APRENDIENDO A HABLAR CON AYUDA

La adquisición del lenguaje se da en el marco de enseñanza-aprendizaje entre los que dominan el sistema lingüístico y los que deben adquirirlo. En este marco se alude al concepto de aprender como proceso activo de quien adquiere un código de comunicación y al de enseñar, porque reivindica el papel también activo que suponen las ayudas ajustadas al proceso de adquisición de lenguaje por parte del educador. Aprender y enseñar no son dos hechos yuxtapuestos que vengan el uno al lado del otro; ni sucesivos, que se produzcan el uno después del otro; ni mucho menos independientes, como si cada uno se produjera al margen del otro. Al contrario, se trata de dos aspectos de un único proceso interactivo que se extiende a lo largo de toda la adquisición del lenguaje en el contexto familiar y escolar.

El gerundio, como tiempo verbal del título, destaca el aspecto de proceso y aleja la idea de algo indefinido que no se sabe cuándo ni cómo se da, o de un hecho puntual que tiene lugar en un momento concreto de la vida de la persona. Con este modo verbal se destaca el carácter evolutivo del lenguaje en cuanto a su adquisición gradual y progresiva; y multicausado, en cuanto a los numerosos aspectos de influencia implicados en su desarrollo.

Partimos del punto de vista que en la situación de enseñar y aprender, entre quien domina el lenguaje y quien tiene que adquirirlo, se ponen en marcha una serie de procesos con la finalidad que se lleve a cabo el objetivo propuesto. Entre las funciones atribuidas al adulto, en su papel de educador, se cuentan las de facilitar el aprendizaje de quienes aún no dominan el lenguaje, utilizando diversos mecanismos de ayuda: estrategias. Esto es lo que queremos describir a lo largo de estas páginas: las estrategias que pone en marcha el docente en su relación educativa con el alumno, ya que ambos están implicados en un proceso que se caracteriza porque están aprendiendo y enseñando a hablar.

Al hablar de estrategias nos podríamos cuestionar si es este el término más apropiado o si se podría haber utilizado el de habilidades, criterios o técnicas. En realidad, todos ellos tienen algo válido desde el punto de vista que son cualidades profesionales. El término de estrategia, como se podrá ver a continuación, es el más apropiado; ya que comporta una actuación más interactiva. En ningún momento se habla de recetas, fórmulas ni soluciones, que evocarían aplicaciones mecanicistas y se hallan fuera del sentido que se quiere comunicar a lo largo de este trabajo.

Cuando se adopta un enfoque interactivo para explicar la adquisición de lenguaje, las ayudas no se pueden entender como algo rígido que se aplica de manera uniforme a todos los alumnos. Una intervención ajustada a las características del aprendiz, debe partir de la disponibilidad de éste para aprender. Así pues, el docente no se limita a ser el aplicador de técnicas sugeridas por otra persona, o leídas en un manual, sino un profesional que debe analizar la situación y tomar las decisiones más ajustadas al proceso de aprendizaje del alumno. Por eso, al hablar de estrategias se destaca el papel del profesional que observa las características del habla del alumno, estudia las circunstancias del contexto en el que actúan y decide cuál es la intervención más adecuada para cada persona y la estrategia más oportuna en cada momento.

Para dar a las estrategias el uso apropiado, más que aprenderlas y hacer una aplicación directa, hay que incorporarlas a la actuación profesional en el trabajo del día a día. Es decir, no se trata tanto de una modificación de los contenidos de trabajo, ni de substituir unos materiales o actividades por otras, sino de trabajar de manera más ajustada al aprendizaje del niño, con un estilo más interactivo y más participativo. Por eso, no nos proponemos presentar un listado de ejercicios para las diferentes situaciones, sino instrumentos y criterios con los que analizar y revalorizar las interacciones cotidianas y ordinarias entre educador y educando y entre éste y las personas de su entorno, como situaciones en las que unos y otros comunican intenciones, desarrollan pautas comunicativas y lingüísticas, negocian significados y, en definitiva, crean situaciones de adquisición del lenguaje. En otras palabras, no se trata tanto de saber y tener un gran repertorio de respuestas para dirigir al niño, como de tener capacidad de adaptarse a sus respuestas y necesidades.

Este objetivo que acabamos de exponer no es sencillo; ya que la naturaleza de la interacción entre un adulto y un niño en período de crecimiento personal, en todos los aspectos, hace que estas respuestas sean dinámicas y, por tanto, cambiantes. Así pues, la utilización educativa de las estrategias implica un profesional que tenga la capacidad de adaptarse continuamente a las respuestas de los niños.

El concepto de estrategias no implica, de ninguna manera, que haya que abandonar las técnicas específicas de intervención que los diferentes especialistas trabajan con los niños que presentan algún trastorno o retraso en la adquisición del lenguaje e intervienen dentro o fuera de la institución escolar, como los profesores de apoyo, especialistas de educación especial, logopedas, psicólogos, pedagogos, etc. Al contrario, en estos casos, aún con mayor razón, hay que tener presentes las características de la interacción, las consecuencias que derivan de un enfoque naturalista y las estrategias que contribuyen a enriquecer la comunicación. A modo de ejemplo, ¿cómo se podría ayudar a un alumno a mejorar su capacidad de expresión sin crear un clima de confianza entre él y su educador, entre él y su grupo clase? ¿Cómo se podría plantear la mejora de los aspectos fonológicos, el enriquecimiento de los aspectos morfosintácticos, la adquisición de un léxico más diversificado, etc., sin establecer unas condiciones comunicativas que posibiliten la enseñanza-aprendizaje?

Continuando con este mismo punto, ¿querría decir esto que basta con crear un buen clima de confianza, conectar afectivamente con el alumno y disponer de un enfoque interactivo y naturalista para solucionar cualquier problema de adquisición del lenguaje? De ninguna manera se puede sacar esta conclusión que, por otra parte, sería altamente contradictoria con el planteamiento global del trabajo. No obstante, mantenemos que si bien los factores de interacción personal no son suficientes para garantizar el desarrollo de la comunicación y el lenguaje de los alumnos con trastornos o retrasos en esta área, sí que son necesarios para enfocar cualquier tipo de intervención educativa con ellos.

La pregunta que nos hacemos aquí es si la situación en la que los educadores emplean estrategias de ayuda se limita al período de adquisición del lenguaje, o su uso y funcionalidad se extiende a otras situaciones comunicativas en las que el alumno parte con una cierta desventaja. La respuesta que damos va en el sentido de que el uso de las estrategias de ayuda es, en cierto modo, inherente a las funciones educativas y que lo que varía, en cada caso, es la adaptación a las necesidades educativas de los alumnos.

En efecto, si el docente se cuestiona cómo se puede comunicar mejor con un alumno que tiene retraso de lenguaje, y despliega las estrategias que considera más adecuadas para ello, tampoco deja de cuestionarse ni de poner en marcha los mejores recursos a su alcance para establecer mejor comunicación con los alumnos extranjeros de escolarización reciente o con los que presentan algún handicap que compromete el desarrollo del lenguaje, como la deficiencia auditiva o visual, entre otros. Por eso, al establecer las líneas de una intervención naturalista e interactiva en el marco escolar, proponemos un esquema abierto a ofrecer criterios de intervención que se adapten a alumnos que viven las dificultades de hablar y comunicarse como una necesidad educativa.

De este modo, después de establecer nuestro marco de referencia en una doble vertiente: la concepción sociohistórica de la adquisición del lenguaje y los lazos que ésta tiene con la manera de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar. Todos estos conceptos se desarrollan en el primer capítulo; en el que, además, hacemos un breve repaso al tratamiento de la lengua en el currículum educativo.

Una vez fijado el marco de referencia, actualizamos los programas y estrategias, de carácter interactivo y enfoque naturalista que diferentes investigadores han desarrollado en el marco escolar y que nosotros mismos hemos tenido la oportunidad de observar y asesorar en los centros en los que prestamos atención.

Con esta misma finalidad realizamos una introducción a las funciones comunicativas y sugerimos pautas para su observación y evaluación en los capítulos dos y tres.

A partir de estos aspectos entramos más de lleno en el esquema de aplicación de las estrategias educativas dedicando un capítulo a cada uno de los ámbitos de actuación que se proponen. En efecto, la aplicación de las estrategias comienza por adecuar el entorno para crear un contexto comunicativo en el que un clima acogedor favorezca la comunicación de los participantes. En un ambiente propicio a la comunicación se desarrollan las estrategias para que el aprendiz aumente sus competencias cuando interviene en el intercambio comunicativo que se da en la conversación y en situaciones de grupo.

Otro aspecto del desarrollo de las estrategias educativas se centra en el análisis de la intervención oral con la que el educador participa en la conversación con el educando. Partiendo de la base que el tipo de respuesta que da el adulto no es indiferente en cuanto a los efectos educativos del niño que aprende, analizamos las diferentes maneras de intervenir y sugerimos una intervención más adecuada, en términos educativos, según demuestran las investigaciones de los diferentes autores que citamos y la nuestra propia. Todo eso nos lleva a hacer un replanteamiento de cómo entendemos, a partir de estos principios, el trabajo del lenguaje y las implicaciones que comporta.

Finalmente, hacemos una adaptación del esquema de estrategias propuesto a lo largo del libro para ayudar al desarrollo de la comunicación y del lenguaje en alumnos que presentan diversas dificultades en este terreno.

Después de realizar un trabajo sobre este tema, que culminaría en la tesis doctoral, y de dedicar una buena cantidad de horas al análisis y reflexión para encontrar los recursos más eficaces en la intervención del lenguaje, pensamos que valdría la pena compartir las orientaciones y los resultados que hemos obtenido con los profesionales que comparten este mismo interés. Con esta intención emprendemos la tarea de reelaborar el trabajo ya realizado, aligerándolo de los datos específicos de la confección de las tesis e incorporando las vivencias y matizaciones que ofrece la observación posterior.

No obstante, el esquema de análisis y organización de estrategias que se propone no es un logro individual, sino que lo comparte el grupo investigador dirigido por la doctora M.a José del Río en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universitat de Barcelona. De este grupo, compartiendo objetivos, enfoque y metodología, han salido a la luz importantes aportaciones en el campo de la ayuda a la comunicación y al lenguaje dirigidos a personas con necesidades específicas en diferentes ámbitos: personas con discapacidad motora y plurideficiencia, niños con deficiencia mental y niños con síndrome de Down en el ámbito familiar, reeducativo y en el ámbito de la escuela especial. En este sentido, el trabajo que ahora presentamos comparte este mismo marco teórico y adapta este esquema de trabajo a alumnos que presentan necesidades educativas en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje en el entorno escolar.

En principio, a todos los profesionales que intervienen con alumnos que, por diversas causas, presentan necesidades educativas en el área de la comunicación y del lenguaje y están inmersos con ellos en el proceso de aprender y enseñar. Distinguimos, no obstante, los siguientes ámbitos:

— Los profesionales que están implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje: maestros de aula ordinaria, maestros de apoyo y, en general, a quienes ejercen funciones docentes que tienen en sus manos la oportunidad, más que ningún otro, de intervenir de manera contextualizada en el manejo de las situaciones comunicativas e incidir en el uso funcional del lenguaje en las múltiples instancias cotidianas en las que se encuentran profesor-alumno, alumno-compañero, alumno-grupo clase, etc.

— Los profesionales que dirigen su trabajo a aspectos globales o específicos del desarrollo del lenguaje: logopedas, psicólogos, psicopedagogos y profesores de educación especial que en situación de trabajo individual o de apoyo en el grupo clase deben diseñar o/y asesorar estrategias que faciliten una mayor comunicación con el alumno y potenciar las posibilidades educativas de la interacción.

— En este mismo sentido, los estudiantes de las profesiones arriba indicadas pueden encontrar numerosos elementos de contraste y aplicación para sus prácticas, análisis de situaciones e ilustración de criterios de intervención explicados.

Esperamos que, en general, el lector encuentre un instrumento útil para la reflexión y unos elementos que contribuyan a una práctica educativa fácilmente generalizable.

El enfoque naturalista de la adquisición del lenguaje abre nuevas perspectivas de intervención y muestra que las actividades cotidianas son extraordinariamente apropiadas para influir en el aprendizaje de la lengua, tanto en los niños que experimentan dificultades como en los que tienen un desarrollo normal.

La edición en catalán del libro Aprenent i ensenyant a parlar ha permitido poner en manos de los educadores las estrategias que en él se describen en beneficio de los alumnos que aprenden a comunicarse en lengua catalana. La valoración positiva en términos de utilidad y aplicación a la tarea educativa nos ha animado a traducirlo al castellano para así ofrecerlo a más educadores y a muchos más alumnos.

En esta presentación no puedo omitir mi gratitud a las personas que me han prestado su ayuda y, prácticamente, se han identificado con el proyecto. Por una parte, los compañeros de equipo que siempre han estado a mi lado y, por otra, el grupo de investigación del lenguaje de la Universitat de Barcelona, A todos ellos quiero expresar mi más sincero agradecimiento y, en especial, a Jaume Calls, que me ha ayudado a traducir este trabajo.

El término adquisición referido al lenguaje no es neutro porque, para explicar el hecho a través del cual las personas llegan a comunicarse por medio de un sistema lingüístico, también habla de desarrollo, evolución, maduración, instinto y aprendizaje, que corresponden a diferentes maneras de entender cómo la persona se hace con el lenguaje. Hablar de adquisición ya es empezar a situarse en un proceso que necesita la implicación activa por parte de la persona que debe aprender un sistema de códigos lingüísticos. Todo esto destaca la dimensión del lenguaje como actividad humana: como algo que la persona hace y, por supuesto, aprende a hacer. Y en su dimensión educativa, como una cosa que se enseña y se aprende. En tanto que es necesario aprender a usar el lenguaje, entre los que ya lo dominan y los que lo deben aprender se abre un espacio en el que se aplican las estrategias de ayuda, las adaptaciones y simplificaciones del lenguaje dirigido a los niños, el ajuste de las actuaciones educativas y las afectaciones mutuas: del educador al aprendiz y del aprendiz al educador. En este trabajo se hablará preferentemente de adquisición de lenguaje como proceso activo, de enseñanza-aprendizaje como marco de interacción en el que el alumno y maestro comparten un mismo espacio, con roles y competencias diferenciados, pero con un mismo objetivo; y de desarrollo como proceso que va integrando los avances realizados por la persona.

En este trabajo se adopta un enfoque funcional y sociohistórico en el que la influencia del entorno, el papel de la interacción social, la función mediadora del adulto y el ejercicio de las funciones del lenguaje en el contexto natural tienen una influencia decisiva en el proceso de adquisición del lenguaje, no presupone que sean las únicas causas responsables de su desarrollo. Todas las personas están dotadas de la capacidad para aprenderlo. No obstante, la interacción social hace que aquello que el individuo tiene como potencialidad, se convierta en una realidad efectiva. Así pues, el planteamiento que se propone es que los factores interpersonales y de interacción social y, especialmente, lingüística son condiciones necesarias e imprescindibles para el desarrollo lingüístico, lo cual no implica que sean condiciones suficientes.^[1]

Por otra parte, considerar el lenguaje como actividad, como una cosa que la persona humana realiza y aprende a realizar, nos sitúa en el contexto del lenguaje como una realidad viva, dinámica y cambiante y nos da margen para su análisis e intervención. Se pueden identificar los principales elementos que intervienen en las situaciones comunicativas y da un cierto margen para incidir en los aspectos que permiten que el lenguaje se pueda usar mejor. Centrarse en el aspecto de actividad y de relación no significa excluir los aspectos formales y estructurales de su análisis, interesantes en el estudio del lenguaje.

A partir de estas premisas, se considera que la intervención debe producirse en los contextos naturales de interacción: la escuela y la familia, en los que de manera contextualizada y natural tienen lugar los intercambios comunicativos y lingüísticos, se negocian significados y los interlocutores se afectan mutuamente. Es decir, la intervención naturalista. Esta intervención tiene como objetivo principal la mejora de la capacidad comunicativa de los niños con necesidades educativas especiales y hace intervenir, principalmente, a los adultos que se relacionan habitualmente con los niños: los padres y los maestros.

Otra característica importante que hay que tener en cuenta, sobretodo en el contexto escolar, es el carácter evolutivo y gradual de la adquisición del lenguaje que obliga al currículum escolar a adaptarse al proceso natural de adquisición, en cuanto a los objetivos de cada etapa, actividades educativas, estrategias metodológicas y pautas de evaluación. Esta característica ayuda a valorar lo que realiza y aprende el alumno con referencia a los niveles medios de desarrollo para cada edad y a los avances que realiza respecto a sus necesidades educativas, más que en términos de errores o de faltas.

El enfoque sociohistórico del desarrollo general, entiende el lenguaje como un producto social que acumula la experiencia histórica de una comunidad determinada, como empezó a formular Sapir.^[2] Vigotski^[3] profundiza y desarrolla esta misma idea. Para ambos autores, representantes de la corriente sociohistórica, la primera función del lenguaje es la comunicación. Probablemente, las primeras palabras tuvieron que ver con los gritos de alerta respecto a la supervivencia, para advertir de un peligro, avisar de la presencia de alimento o con la orden dada a los demás. Gradualmente, la palabra se fue separando de la acción y fue asumiendo nuevas funciones.

El lenguaje nace, pues, en y para la comunicación. Si bien esta es la primera función en su origen y en importancia, la función representativa que constituyen los signos y símbolos que conforman el lenguaje es la que hace posible que los miembros de un grupo social puedan comunicarse. Difícilmente se podría imaginar la comunicación sin un sistema convencional de signos al que se le han atribuido significados que se comparten por una comunidad y que se han ido transmitiendo a los nuevos miembros. En este sentido, se puede hablar de una relación de interdependencia y retroalimentación entre las funciones comunicativa y representativa ya que la necesidad social de comunicarse necesita crear y compartir un sistema de símbolos y signos dotados de significado. En este proceso de crear y compartir hay otro proceso implícito como es el de acordar, pactar o negociar el significado de estos signos arbitrarios.

El lenguaje, en el ejercicio de sus funciones, también actúa sobre el medio social. Entonces, tal como propone Hickman,^[4] para entender la adquisición del lenguaje, resulta imprescindible analizar las funciones que entran en acción; es decir, las intenciones comunicativas, sobre quién o qué actúa y qué efectos y/o consecuencias derivan de la acción de usar el lenguaje. Esta funcionalidad se concreta en el contexto físico o social en el que actúa, porque el lenguaje no es independiente del contexto en el que se produce.