Actividades Integradoras del Aprendizaje por Sistemas, AIAS del sistema nervioso
Resumen
Dentro del marco del programa de Medicina de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud el curso de las Actividades Integradoras del Aprendizaje por Sistemas, AIAS del Sistema Nervioso es una oportunidad de comprender un sistema complejo, en el cual los aspectos básicos, clínicos, sociales, históricos y legales, son necesarios para poder tener una aproximación completa. Utilizando como hilo conductor una serie de casos clínicos, los docentes exponen su conocimiento de una manera sencilla y amena, lo cual esperamos permita a nuestros estudiantes poder navegar dentro de un mar de conocimiento, no solo extenso, si no muy apasionante.
Este libro no busca suplir otras fuentes de conocimiento, ni busca convertirse en el texto guía de nuestros estudiantes. Queremos compartir nuestro conocimiento sobre algunos de los puntos relevantes que se tocan a lo largo del curso y lograr transmitir a nuestros estudiantes la pasión con la que trabajamos en esos temas.
Palabras clave: Sistema nervioso, Actividades Integradoras del Aprendizaje por Sistemas, enseñanza de la medicina, educación superior.
Integrative Activities for Systems-based Learning of the Nervous System
Abstract
Integrative Activities for Systems-based Learning of the Nervous System is a course in the School of Medicine and Health Sciences. It presents an opportunity to learn about a complete system in which basic clinical, social, historical, and legal aspects are all necessary for a full and inclusive approach to understanding the system. Using a series of clinical cases to establish consistent principles, instructors share their knowledge in a straightforward and congenial manner that permits our students to navigate an extensive body of fascinating information.
It is not our goal for this book to take the place of other sources of information, however, nor to be the principal text or guidebook for our students. We aim to share knowledge with our students about some of the salient points that come up in the course and to communicate our passion for working with these topics.
Keywords: Nervous system, integrative activities, integrated learning program, systems-based learning, medical education, higher education.
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Citación sugerida Velásquez-Torres A., Palacios Sánchez L. (eds.). Actividades Integradoras del Aprendizaje por Sistemas, AIAS del sistema nervioso. 2017. Bogotá: Editorial Universidad del Rosario. DOI: doi.org/10.12804/tm9789587388657 |
Actividades Integradoras
del Aprendizaje por Sistemas, AIAS del sistema nervioso
ALEJANDRO VELÁSQUEZ-TORRES
LEONARDO PALACIOS SÁNCHEZ
—Editores académicos—
Actividades Integradoras del Aprendizaje por Sistemas, AIAS del sistema nervioso / Alejandro Velásquez-Torres, Leonardo Palacios Sánchez, editores académicos. -- Bogotá: Editorial Universidad del Rosario, 2017.
xviii, 330 páginas. -- (Colección Pedagogía. Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud).
Incluye referencias bibliográficas.
Sistema nervioso -- Enseñanza / Medicina – Enseñanza / I. Velásquez-Torres, Alejandro / II. Palacios Sánchez, Leonardo / III. Universidad del Rosario. Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud.
612.8 SCDD 20
Catalogación en la fuente – Universidad del Rosario. Biblioteca
JDA febrero 24 de 2017
Colección Pedagogía
© Editorial Universidad del Rosario
© Universidad del Rosario, Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud
© Varios autores
© Gustavo A. Quintero Hernández, por el Prólogo
Editorial Universidad del Rosario
Carrera 7 No. 12B-41, of. 501 • Tel.: 2970200 Ext. 3114
Bogotá, Colombia
editorial.urosario.edu.co
Primera edición: Bogotá, D.C., mayo de 2017
ISBN: 978-958-738-864-0 (impreso)
ISBN: 978-958-738-865-7 (epub)
ISBN: 978-958-738-866-4 (pdf)
DOI: doi.org/10.12804/tm9789587388657
Coordinación editorial: Editorial Universidad del Rosario
Corrección de estilo: Ludwing Cepeda Aparicio
Diagramación: Martha Echeverry
Diseño de cubierta: Precolombi EU-David Reyes
Desarrollo ePub: Lápiz Blanco S.A.S.
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Made in Colombia
Los conceptos y opiniones de esta obra son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen a la universidad ni sus políticas institucionales.
El contenido de este libro fue sometido al proceso de evaluación de pares, para garantizar los altos estándares académicos. Para conocer las políticas completas visitar: editorial.urosario.edu.co
Todos los derechos reservados. Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Editorial Universidad del Rosario.
GUSTAVO A. QUINTERO HERNÁNDEZ*
* Decano Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, Universidad del Rosario
Me da mucho gusto prologar este libro por varias razones. Las Actividades Integradoras del Aprendizaje del Sistema Nervioso fue el primer curso, de un sistema orgánico, en introducir los aprendizajes integradores en el nuevo pénsum de nuestra Universidad. En principio, la fase I del nuevo currículo se cerraba con las AIAS del sistema nervioso pero el consejo de nuestros asesores ingleses fue todo lo contrario, que debían ser las primeras en darse. La fortuna para introducir este cambio sin consecuencias desastrosas, pues el sistema nervioso es muy complejo, fue contar con un grupo organizado que venía trabajando la enseñanza de las ciencias neurológicas de una manera sistémica desde hacía ya un tiempo. La disposición que mostraron para desarrollar una nueva forma de enseñanza-aprendizaje, para romper barreras y adecuar un curso, que venían dando exitosamente, a las nuevas disposiciones curriculares, fue admirable y ejemplar. Se nos facilitó el camino de las otras AIAS enormemente. El curso no solo quedó bien armado, sino que ha sido exitoso y disfrutado por los estudiantes desde el primer momento en que cursó por allí el nuevo currículo.
No obstante lo anterior, el grupo ha querido plasmar en una obra toda la experiencia que ha obtenido en los años que han transcurrido desde 2013, y de las innovaciones que han introducido a lo largo de este tiempo. Esta obra será, sin duda, un libro texto para los estudiantes de tercer semestre de Medicina y de consulta obligada para cualquier estudiante en ciencias de la salud.
Los cinco capítulos tienen como hilo conductor los casos clínicos que sirven de tópicos generativos al proceso formativo, y las actividades asociadas, o temas de conferencias magistrales, que hacen parte de los aprendizajes a lograr durante el mismo proceso, todas ellas desarrolladas con gran calidad científica y bellamente ilustradas.
Los capítulos están precedidos por una introducción temática a algunos de los aspectos novedosos de esta nueva forma de enseñar y aprender integradora, resaltando de manera particular los valores agregados de las AIAS, como es el nuevo trívium, que permite el desarrollo de competencias cognitivo-lingüísticas y de pensamiento lógico a través del ejercicio de las AIAS.
Las AIAS son eso, actividades integradoras del aprendizaje que usan los sistemas orgánicos como fundamento de los mismos. Ellas se desarrollan en pequeños grupos y con un facilitador, pero requieren del trabajo colaborativo de los estudiantes y de la utilización de una nueva forma de pedagogía llamada navegacionismo o conectivismo, pues la información abunda en las redes, pero hay que aprender a encontrarla, depurarla y asimilarla, lo cual constituye en sí una riqueza para los aprendizajes para toda la vida y para aprender a aprender. Adicional a estas ventajas del método, que no es más que una variante del aprendizaje basado en problemas (ABP), está el desarrollo de competencias en trabajo en equipo, comunicación efectiva, liderazgo y civilidad, a través del respeto por los demás, por la diversidad de pensamiento y el procurar las buenas costumbres o profesionalismo. No hay forma más enriquecedora de enseñar y aprender que esta en la cual se logran tantos atributos con una sola herramienta. La esperanza está en que, al enseñar integrado, se practique de igual forma, lo cual vendría siendo de inmenso valor para el paciente que por ahora anda disperso y errante en busca de esa integración en el proceso de atención en salud.
Por otra parte, el nuevo trívium rescata el método perdido de la dialéctica, la gramática y la lógica medievales, que tanta falta hacen hoy en día en la educación superior bajo una connotación distinta de competencias para leer y escribir, que son el fundamento del pensar y trasmitir y del socio-humanismo de las ciencias de la salud.
El sistema nervioso enseñado así, como lo hacen estos profesores, debe ser una experiencia inolvidable, como lo resaltan los estudiantes. De manera que me congratulo en prologar este libro que recoge toda la experiencia de un reto bien conducido que empezó por dar ejemplo de cómo se hacía un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en AIAS, y ahora, de cómo se trasmite ese conocimiento plasmado en esta obra que nos enorgullece a todos.
Los profesores Velásquez y Palacios han hecho un magnífico trabajo en asocio de los 21 colaboradores que escriben parte del libro en un trabajo interdisciplinar, real, fiel ejemplo de cómo se debe enseñar y de cómo se tiene que aprender.
En julio de 2013 inició estudios la primera cohorte de estudiantes de Medicina con un novedoso currículo que marca grandes diferencias con el anterior. Es un programa por sistemas, integrado, flexible, en espiral, que permite un contacto temprano con al ambiente hospitalario y con pacientes, con un seguimiento muy estrecho por parte de facilitadores y acompañamiento de mentores a todos los estudiantes y con varias posibilidades de salida para el egresado, incluida la de realizar doble programa. Uno de los aspectos más novedosos es el aprendizaje a través de “actividades integradoras de aprendizaje por sistemas (AIAS)”.
Las AIAS de neurociencia se llevan a cabo durante el tercer período académico. Los profesores del centro de educación en ciencias de la salud (CECS) diseñaron casos que involucran las condiciones más frecuentes del paciente neurológico en nuestro medio, a saber: 1) convulsión, 2) ataque cerebrovascular, 3) trastornos del movimiento, 4) cefalea, y 5) trastornos de conciencia.
El hilo conductor de cada tema está definido por el caso clínico. Los alumnos reciben formación mediante clases magistrales, realizan búsquedas de información a través de las múltiples fuentes que la Universidad ha dispuesto para ellos, participan en talleres de cada tema dirigidos por profesores, son acompañados durante el proceso por facilitadores que analizan en pequeños grupos lo aprendido, evaluando los resultados de aprendizaje esperados (RAE) y cuentan con el apoyo permanente de su mentor. Cada tema culmina con una sesión de cierre de caso en que los profesores de las diferentes áreas (neurociencia básica y clínica, salud de poblaciones, farmacología, nuevo trívium, y sociohumanismo) resuelven inquietudes y preguntas presentadas por los alumnos, estableciendo un diálogo muy enriquecedor entre docentes y discentes que permite integrar el aprendizaje que se ha brindado por diferentes vías.
El objetivo principal de esta obra es mostrar algunos de los temas que se tratan a lo largo de las AIAS del sistema nervioso para que los estudiantes se aproximen a ellos y puedan utilizarla como base para la ampliación de la búsqueda bibliográfica sobre ellas, consolidando así el proceso de aprendizaje.
Cada capítulo está organizado de la siguiente forma: introducción, desarrollo del tema y conclusiones. Al final de la obra se encuentran las referencias bibliográficas que usaron los autores y que recomendamos como lectura complementaria, en especial para el desarrollo de los resultados de aprendizaje esperados (RAE).
Este texto permitirá al lector aproximarse a las AIAS del sistema nervioso del programa de Medicina de la Universidad del Rosario.
Esperamos también que sea un medio de apoyo adicional para nuestros estudiantes, que constituyen la principal motivación para haberlo realizado.
Los profesores que diseñaron el currículo, los casos clínicos, las clases y que hemos participado en los talleres y cierres de caso somos los autores de los capítulos.
Los editores agradecen al señor decano de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud su valioso apoyo para la realización de esta obra, y a cada uno de los autores de los capítulos, quienes con sus amplios conocimientos y su dedicación permiten dar vida a este libro.
LOS EDITORES
BEATRIZ ELENA ÁLVAREZ OTERO*
MARTHA ORTIZ FONSECA**
* Fonoaudióloga. Candidata a Ph.D. en Psicología de la Educación. Se desempeñó como directora del Centro de Educación en Ciencias de la Salud de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad del Rosario.
** Fonoaudióloga, magíster en Lingüística Española. Profesora de carrera, Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, Universidad del Rosario.
En el marco de la reflexión de los últimos años acerca de cómo se enseña y cómo se aprende la medicina, se sugiere que la educación médica incluya aprender a gestionar el aprendizaje, tomar conciencia de las habilidades cognitivas y lingüísticas requeridas para apropiarse del conocimiento y construirlo, usar las formas discursivas de la profesión y comunicarse adecuadamente con los pacientes, las familias, las comunidades y los miembros del equipo médico, entre otros. Esto, que generalmente no se enseña explícitamente a los estudiantes en los currículos médicos, hace parte importante de la formación del médico rosarista y se ha denominado Nuevo Trívium. Rescatando el trívium clásico (gramática, retórica y lógica) y su importancia, el currículo del programa de Medicina de la Universidad del Rosario llama Nuevo Trívium el hecho de aprender a aprender, comunicar y pensar críticamente.
El diseño curricular del programa de Medicina está cimentado en la integración a través de la conformación de asignaturas y Actividades Integradoras de Aprendizaje por Sistemas (AIAS). En las últimas se explicita una integración horizontal a través de los resultados de aprendizaje y una integración vertical de las ciencias (básicas, clínicas, sociohumanísticas y de salud de poblaciones) en una complejización gradual, en espiral (ver figura 1).
Fruto de un trabajo conjunto entre el equipo conformado para materializar la reforma curricular y los profesores del programa, con la asesoría de expertos internacionales, siguiendo las tendencias en educación médica en el mundo y obedeciendo a un nuevo concepto del proceso salud-enfermedad, se determinaron las ciencias que constituirían los ejes transversales del currículo y los Resultados de Aprendizaje Genéricos (RAG), cuyo fin último sería la consecución del perfil del egresado del médico rosarista, en coherencia con la misión institucional y los objetivos del programa.
Figura 1. Integración en el currículo del programa de Medicina, Universidad del Rosario.
Fuente: “Modelo Epices. Quintero” G. A., en Quintero G. A. (Ed.), Educación médica. Diseño e implementación de un currículo basado en resultados del aprendizaje. Editorial Universidad del Rosario, 2012. p. 198.
Los resultados de aprendizaje genéricos corresponden al Núcleo de Formación Rosarista (NFR), Nuevo Trívium (NT), Científicos (RAC), Profesionales (RAP) y Prácticos (RAPR). Estos resultados de aprendizaje son producto de la formulación de lo que se espera que el estudiante sea capaz de comprender al final de una asignatura o un proceso de aprendizaje. Posteriormente se determinaron los Resultados de Aprendizaje Específicos (RAE), es decir, los que se espera que el estudiante sea capaz de comprender en cada sesión de enseñanza-aprendizaje, para, al final de todo el proceso de formación, mostrar que ha alcanzado los RAG.
Las Actividades Integradoras del Aprendizaje por Sistemas (AIAS) se desarrollan en torno a la resolución de un caso clínico en grupos pequeños de estudiantes, quienes siguen una matriz que integra RAG y RAE de las diferentes ciencias. Esta matriz incluye el caso, los resultados de aprendizaje científicos, prácticos, profesionales y del Nuevo Trívium para cada una de las ciencias; las actividades asociadas, los responsables y las formas de evaluación. Los problemas o casos se han escogido en virtud de que contribuyan a la transdisciplinaridad, que sean incluyentes, que permitan el aprender a aprender y que tengan congruencia con la carga de la enfermedad en Colombia; además, que se compaginen con los utilizados en otras partes del mundo en la enseñanza integrada por sistemas y basada en problemas/casos.
Esta estructura matricial de las asignaturas garantiza, por una parte, la integración horizontal y vertical del currículo y, por otra, llevar al aula de clase el diseño curricular y mantener la adecuada distribución de los tiempos directos e independientes que dedica el estudiante a cada actividad de formación.
En las AIAS se integran las ciencias sociohumanísticas, biomédicas, clínicas y de salud de poblaciones. Las sociohumanísticas incluyen formación en historia de la medicina, profesionalismo y ética médica, y Nuevo Trívium. Historia de la Medicina ofrece una comprensión del proceso de constitución del saber y de la práctica médica occidental. Problematiza una visión lineal y acumulativa del saber y del quehacer médico, al explicar la existencia de diferentes maneras de entender y representar el cuerpo, la salud y la enfermedad. Estas concepciones se materializan en distintas formas de práctica y acción médica; todas ellas se construyen social, cultural e históricamente y, a la vez, impactan las sociedades y las culturas en las cuales se ejercen. Este panorama histórico, social y cultural del desarrollo de la medicina occidental le permitirá al estudiante comprender que la profesión en la que se va a formar es una actividad compleja y atravesada por múltiples elementos de diverso tipo, que van más allá de los puramente biológicos; y que el momento histórico, la sociedad y la cultura en donde se ejerce la medicina ayudan a configurar esta práctica, a la vez que ella misma influye sobre estas realidades sociales y culturales.
El profesionalismo comprende lo que el médico hace y cómo lo hace. A través de él, se integran las actividades, las habilidades y los valores con los cuales el médico demuestra que merece la confianza del paciente y de la comunidad, bajo la premisa de que antepondrá siempre el mejor interés del paciente y de la comunidad sobre cualquier otra cosa. Además, el nuevo currículo ha querido rescatar el trívium —la gramática, la lógica y la retórica— de una manera moderna. Por tanto, incluye una versión propia y renovada que ha llamado Nuevo Trívium, el cual se enfoca en la formación para la autonomía, basada en enseñar a los estudiantes a gestionar su propio aprendizaje, a aprender a aprender, a transformar el conocimiento o a aplicarlo para resolver problemas y a comunicar lo que saben.
Las ciencias de salud de poblaciones conceptualizan la salud como punto de encuentro en el que confluyen lo biológico y lo social, el individuo y la comunidad, lo público y lo privado, el conocimiento y la acción. Además de su valor intrínseco, la salud es un medio para la realización personal y colectiva. Constituye, por tanto, un índice del éxito alcanzado por una sociedad y sus instituciones de gobierno en la búsqueda del bienestar. La salud de poblaciones ha sido definida como “los resultados de salud de un grupo de personas, incluida la distribución de esos resultados dentro del grupo”. Es un enfoque que pretende mejorar la salud de una población entera; un paso importante en el logro de este objetivo es reducir las inequidades en salud entre grupos de población.
En las ciencias clínicas se enmarcan los cursos orientados a que los estudiantes desarrollen habilidades prácticas y de razonamiento clínico necesarias para realizar procesos de evaluación, diagnóstico y tratamiento. Para lo anterior, se deben basar en la integración e interpretación de signos y síntomas del paciente, obtenidos en la entrevista y exploración física, los exámenes de laboratorio y las imágenes diagnósticas.
Las ciencias básicas incluyen el conocimiento y la investigación sobre la naturaleza de los organismos vivos, entre ellas, la biología, histología, anatomía, fisiología, genética, embriología, patología, microbiología, bioquímica, inmunología, biofísica, bioinformática, farmacología.
Las enfermedades del sistema nervioso hacen parte importante del grupo de las 13 asignaturas denominadas AIAS, y es el que incluye un mayor número de casos de estudio, cinco en total: crisis convulsiva, ataque cerebro-vascular, trastornos del movimiento, cefalea, y alteraciones del estado de conciencia. Estos casos fueron seleccionados por su alta prevalencia en la población colombiana.
En el trabajo de comprender cada uno de estos casos, los estudiantes trabajan resultados de aprendizaje específicos de NT y, además, reciben acompañamiento, instrucción y retroalimentación de su profesor facilitador para desarrollar sus habilidades para aprender, comunicar y pensar.
El trabajo correspondiente al NT que realiza el estudiante no solo se dirige a los RAE de NT para cada caso sino, más importante aún, corresponde a la gestión de su aprendizaje en la resolución de los problemas. Estamos hablando de promover que el estudiante tome decisiones que le permitan alcanzar con éxito los resultados de aprendizaje esperados. Incluye el análisis de las tareas de aprendizaje para determinar cuáles son las demandas de cada RAE y a partir de ellas, planear y ejecutar acciones para responderlas eficientemente.
Las estrategias de procesamiento cognitivo guían la consecución de los resultados de aprendizaje y permiten que el estudiante identifique tareas, determine los procedimientos para resolverlas y monitoree el proceso de resolución.
Adicionalmente, se promueve su avance en habilidades de razonamiento clínico en la medida en que dedican tiempo a la toma de decisiones después de analizar los elementos de la historia clínica, los hallazgos del examen físico y los resultados de las pruebas de laboratorio o imágenes diagnósticas. La sesión de aprendizaje promueve la adquisición de datos y la relación de estos con el análisis de la demanda, lo que lleva al estudiante a responder interrogantes como: ¿Qué me piden que haga? ¿Qué quiero aprender? ¿Cuál es mi propósito de aprendizaje? ¿Qué tengo que ser capaz de comunicar?
Por otro lado, la representación de la tarea incluiría la respuesta a las anteriores preguntas y llevaría a la planeación y selección de procedimientos para resolver la tarea de aprendizaje y cumplir el propósito. Abordar las tareas de aprendizaje desde el razonamiento, le permitirá al estudiante establecer conexiones entre las demandas académicas y los conceptos que debe aprender, así como evaluar el grado de apropiación alcanzado y realizar los ajustes pertinentes al proceso de aprenderlos.
Los momentos en los cuales el facilitador acompaña a su grupo pequeño son: presentación del caso, tutoriales, realización del examen de pregunta de selección múltiple, retroalimentación del examen, cierre de caso y examen de mejor respuesta corta. A continuación se describirá para cada uno de los momentos de AIAS cómo se materializan o concretan los elementos teóricos que sustentan el currículo del programa de Medicina, a saber: aprender a aprender, transformar el conocimiento, desarrollar el juicio clínico, mejorar las habilidades comunicativas, en el contexto de la resolución de un problema y cuál es el rol del facilitador como promotor de estas prácticas.
Los cinco casos ya anotados sirven como pretexto para que los estudiantes integren conocimientos de las ciencias básicas y biomédicas, sociohumanísticas, de salud de poblaciones, clínicas, de Nuevo Trívium y de profesionalismo.
Presentación del caso
En este momento, el facilitador de aprendizaje presenta al grupo la matriz del caso, la cual puede estar en físico o puede ser leída desde la Plataforma Mutis. La intencionalidad pedagógica de la matriz es sintetizar los elementos que le van a permitir al estudiante integrar efectivamente las ciencias que permiten la comprensión holística de un problema de salud cualquiera, en este caso relacionado con el sistema nervioso. Adicionalmente, la matriz constituye el tejido fino del currículo, el que llega de manera directa a los estudiantes, pues dirige su conducta específicamente a lo que se espera aprenda en cada uno de los cursos de AIAS.
Para cada problema, en la matriz se presenta el caso, el cual se asocia con unos RAG: RAC, RAP, RAPR, o de NT definidos con anterioridad y que, en suma, completarían el perfil de un médico rosarista. Con el fin de definir cómo el caso concreto contribuye a materializar los RAG, se han redactado unos RAE para cada caso. Adicionalmente, la matriz muestra cuáles son las actividades asociadas, es decir, las que proveen contenidos que alimentan la comprensión del caso y que están vinculadas a las ciencias que se integran en el currículo de Medicina. En síntesis, este instrumento permite visualizar las interrelaciones de los componentes del caso y la manera como contribuye a la formación del profesional.
En el primer momento (presentación del caso) se nombran un presidente y un secretario. Estos roles permiten en los estudiantes el aprendizaje de habilidades comunicativas, de administración del tiempo, de resolución de conflictos, entre otras. La lectura del caso busca que el estudiante comprenda los elementos que lo componen, distinga lo que corresponde a cada una de las ciencias vinculadas y explique los términos desconocidos. El papel del facilitador es incentivar procesos cognitivo-lingüísticos de análisis.
Una vez cada uno de los estudiantes da cuenta de las relaciones entre los elementos que constituyen el caso, se procede a la síntesis para lo cual se trabaja en el tablero en la representación gráfica de los componentes de caso y cómo se relacionan. Uno de los medios utilizados es el cartógrafo mental, toda vez que permite, a partir de unas categorías, mostrar cómo se conjugan los elementos del caso. El apoyo del facilitador consiste en brindar los elementos declarativos para que los estudiantes continúen en su formación en aprender a aprender; en otras palabras, la tarea del facilitador es hacer explícito qué es lo que está ocurriendo en la mente del estudiante cuando descompone el caso para comprenderlo y cuando lo integra nuevamente, es decir, lograr la metacognición a la vez que sea capaz de nombrar los procesos mentales de los cuales no tenía conciencia.
Por ejemplo, antes de la lectura el facilitador puede decir: “Bien, vamos a hacer el análisis del caso; vamos a ver cada uno de los elementos, y a comprenderlos”. Una vez los estudiantes leen los significados de los conceptos nuevos, se procede a la recomposición, para lo cual el facilitador guía la tarea con enunciados como: “Todo proceso de análisis conlleva uno de síntesis; la mente funciona de esa manera para la comprensión plena de un problema. Por tanto, ahora vamos a mirar cómo esos elementos se organizan en torno a unas categorías; por ejemplo: antecedentes, historia clínica, paraclínicos, evolución de la enfermedad, entre otros”.
Este tipo de enunciados declarativos con alto contenido metacognitivo permiten que la intencionalidad del currículo de aprender a aprender tenga un espacio definido en las actividades que se cumplen en las AIAS. Es claro, entonces, que el aprender a aprender no es una instrucción, es una práctica que pasa por lo lingüístico y que va haciendo que el estudiante interiorice, más que el discurso del facilitador, los procesos mentales que ocurren cuando el profesor invita a reflexionar sobre significados y relaciones entre estos.
Por tanto, el profesional que acompaña debe ser un experto en formular conscientemente preguntas que disparen procesos cognitivos de manera que gradualmente los estudiantes, además de tener la competencia, sean capaces de declarar qué es lo que hacen cuando estudian un caso cualquiera y, más adelante, por ejemplo en los bloques clínicos, recompongan una historia clínica que integre no solo lo relacionado con las ciencias clínicas, sino con las sociohumanísticas, de salud de poblaciones, de Nuevo Trívium y de profesionalismo.
Para estos efectos, en la construcción del caso trabajaron expertos de todas la ciencias vinculadas en la búsqueda de la coherencia declarada en el currículo y en la intencionalidad de las AIAS —integrar aprendizajes de manera sistémica—. La tarea del facilitador en cuanto potenciador de habilidades metacognitivas y lingüísticas consiste en “hacer caer en cuenta” a los estudiantes de la integralidad/totalidad de elementos que se han de tener en cuenta para la comprensión de cualquier problema de salud, sea de un individuo o de una comunidad. Igualmente, se están formando en la redacción de casos integrales para que cuando inicien sus bloques clínicos sean capaces de redactar una historia clínica que vincule no solo los aspectos biológicos, sino también los psicológicos, sociales, históricos y culturales.
Ejemplos de preguntas para incentivar la cognición de los estudiantes y la consecuente habilidad lingüística pueden ser: “¿Cuáles son los determinantes sociales que subyacen a este caso y que caractericen sus condiciones de salud?”, “¿Existen elementos que contribuyan a juzgar si el proceder del médico ha estado dentro de los marcos del profesionalismo?”. Ante este tipo de cuestionamientos, el estudiante debe producir enunciados que respondan adecuadamente. Bajo la concepción de que todo acto educativo implica una conversación, en la formación en Nuevo Trívium se trabajan las máximas conversacionales (sea conciso, sea claro, sea pertinente y diga la verdad). En consecuencia, la tarea del facilitador es, en primera instancia, modelar las respuestas y luego moldear la de los estudiantes.
Una vez se han completado los procesos de análisis y síntesis del caso, se procede a distribuir los RAE entre los estudiantes, para lo cual se hace la lectura de cada uno. El facilitador hace énfasis en el verbo que introduce cada enunciado, atendiendo a que a este subyace una habilidad cognitivo-lingüística específica. No es lo mismo explicar que describir, comparar o simular. Este “llamar la atención” guía tanto la búsqueda de las piezas informativas para la construcción del RAE como la presentación oral y la clase de preguntas que realiza el facilitador en la búsqueda de desarrollar habilidades cognitivo-lingüísticas.
Como se anotó antes, cada RAE “baja” los RAG al caso específico, y cada uno se asocia con una ciencia vinculada. En general, en el transcurso de cada AIAS o por semestre, los estudiantes deben responder a diferentes ciencias, bajo la comprensión de que las lógicas de las biomédicas son diferentes a las de sociohumanismo, prácticas y Nuevo Trívium, por ejemplo. De esta manera, se busca que el estudiante desarrolle un pensamiento complejo, holístico para abordar cualquier problema de salud de los individuos o de las poblaciones.
Durante el cierre de la sesión, el secretario presenta la síntesis de lo que ha consignado en un acta que luego sube a la Plataforma Mutis. Quien tiene este rol (el cual es rotativo), perfecciona su capacidad de síntesis, mejora sus competencias escriturales y tecnológicas. En el acta se consigna la síntesis de la discusión que se dio para la comprensión del caso, el cartógrafo de síntesis del caso, las responsabilidades adquiridas por cada miembro en relación con el RAE que deben desarrollar y los tiempos para cumplirlas. El rol del facilitador es de verificador del cumplimiento de tareas, lo cual contribuye a la formación del estudiante en relación con el profesionalismo que aplica no solo a las actividades prácticas clínicas, sino como miembro de una comunidad académica que demanda respecto por los compromisos adquiridos y la calidad con que los realiza.
Sesiones tutoriales
Una vez el caso ha sido comprendido en profundidad durante la sesión introductoria, los estudiantes de manera autónoma deben preparar una exposición oral que dé cuenta del RAE con el cual va a contribuir en su grupo pequeño para la comprensión del problema que se está tratando. Esta actividad implica colaboración de los miembros del grupo. En tiempo no presencial, los estudiantes se deben reunir y discutir los contenidos de cada RAE, de manera que no se repitan contenidos. Para apoyar la comprensión necesaria para la presentación se cuenta dentro de cada AIAS con actividades asociadas, generalmente clases magistrales con toda la cohorte de estudiantes, laboratorios en pequeños grupos, talleres y tutorías brindadas por pares de semestres avanzados.
Debido a que los tutoriales se realizan en dos sesiones, generalmente en la primera se presentan entre cuatro y cinco RAE, iniciando por el de ciencias biomédicas. Como se anotó, cada uno inicia con un verbo de alto contenido cognitivo-lingüístico el cual contribuye de manera importante a que el estudiante enfoque su exposición. Entre los más frecuentes están: explicar, describir, comparar, justificar, argumentar para los RAE de ciencias básicas, sociohumanismo, salud de poblaciones, clínicos; y verbos como simular, graficar, diagramar, para los de Nuevo Trívium. En el primer semestre, los estudiantes han recibido instrucción específica sobre lo que representan estos verbos como habilidad para organizar el pensamiento y materializarlo con el lenguaje para el logro de aprendizajes significativos.
La tarea del facilitador durante las sesiones tutoriales es muy importante, pues es él quien moldea la presentación que realiza el estudiante para que se cumpla con lo esperado. En este sentido, debe estar atento a aspectos lingüísticos, comunicativos, y los propios del profesionalismo. Respecto a los primeros, son los que evidencian la comprensión de la tarea y de los contenidos que luego de su presentación han de quedar claros para el resto del grupo. La puesta en escena de la presentación del RAE es una exhibición total de lo que se espera en el resultado de aprendizaje general de Nuevo Trívium: comunicarse efectivamente de manera oral y escrita en los diferentes escenarios de desempeño profesional.
En consecuencia, en este factor se observan cosas como: estructura de la exposición (macroestructura), rigurosidad en el uso del vocabulario científico, uso adecuado de la sintaxis del español, ortografía, apropiación de las convenciones de la escritura de las ciencias biomédicas, uso de formatos institucionales, entre otras. En cuanto a la estructura de la exposición, los estudiantes han recibido instrucción específica para organizarla, así: introducción, desarrollo, cierre. Dependiendo de si se trata de una descripción, comparación, explicación o de una justificación o argumentación, cada uno de estos apartados tendrá un propósito, guiado por el verbo del RAE, el cual, a la vez, remite a una habilidad cognitiva y se expresa mediante enunciados con características tales que contribuyan al sentido total del texto.
Tanto en la presentación escrita como en la oral, el facilitador atiende al vocabulario técnico, en el sentido de que se lo apropien para describir cosas, procesos y fenómenos propios de cada uno de los problemas. Se trata no solo de que conozcan los significados, sino de que vayan construyendo las redes semánticas que subyacen a la comprensión de las relaciones entre el cuerpo humano, los procesos que realiza —tanto en la normalidad como en la alteración—, la manera de asumirlos desde el proceso salud-enfermedad, tanto en individuos como en poblaciones.
En lo comunicativo, el apoyo se brinda especialmente para que los estudiantes logren el sentido de audiencia, es decir, que además de los elementos lingüísticos que garantizan que se cumpla con el propósito del RAE, significa que sean capaces de adaptar su lenguaje y su expresión no verbal a las características del auditorio. Específicamente para la presentación de los RAE se espera que, en la medida en que la totalidad del grupo ha asistido a las mismas actividades asociadas con el caso, hay un campo de conocimiento compartido, el expositor sea capaz de traer al espacio de tutorías los conocimientos de estas, además de relacionarlas con el nuevo conocimiento. En otras palabras, y desde la perspectiva constructivista, se trata de desarrollar la habilidad para crear y transformar las redes semánticas propias de una disciplina.
Además de esta capacidad para tejer significados —producto del dominio del tema que se refleja en la claridad de la presentación—, es importante que el expositor despliegue habilidades comunicativas tales como establecer contacto visual con la audiencia, manejar una expresión corporal acorde con el lenguaje verbal, poseer adecuadas cualidades de voz y habla, usar medios audiovisuales tales como la presentación en Power Point, apoyada en ilustraciones o videos que contribuyan a la explicación o argumentación que cumpla con el propósito del RAE.
Lo comunicativo pasa, además, por la intencionalidad pedagógica, entendida como la finalidad que existe detrás del acto comunicativo que busca que el otro se apropie de unos contenidos; es decir, que más que presentar una información, el expositor debe relacionar significados para que la audiencia, a la vez, amplíe su red semántica en torno a los conceptos, principios y teorías propios del tema. Por tanto, el facilitador debe modelar y moldear la comunicación del estudiante para que el grupo alcance los resultados de aprendizaje esperados, y se destaque como médico rosarista en diferentes escenarios en el futuro.
La cultura académica constituye una impronta de todo estudiante rosarista. Particularmente para el programa de Medicina, desde primer semestre se busca que se incorpore a su comunidad mediante el uso de las convenciones que le son propias. En el espacio de los tutoriales, la presentación debe hacer evidente el reconocimiento de los derechos de autor, citando y referenciando de acuerdo con las normas Vancouver. El facilitador verifica su estricto cumplimiento toda vez que una falla en este aspecto puede significar plagio o copia; igualmente, debe velar por que la calidad de las piezas informativas y las fuentes que están consultando se correspondan con el nivel de formación y con la disciplina. Preguntas acerca de cuál es la base de datos, cómo realizaron la búsqueda, cómo valoraron la pertinencia del texto que encontraron permite que los estudiantes no utilicen medios de internet dirigidos al público general y consulten en los medios que ofrece el Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI).
Finalmente, en las sesiones tutoriales se evidencia el profesionalismo en el respeto por el otro, en la puntualidad, en la responsabilidad y el compromiso con que el médico en formación cumple con la tarea de desarrollar el RAE. Para el auditorio, en la capacidad de escucha, en la realización de preguntas pertinentes, en las contribuciones que hacen para el crecimiento del grupo como equipo de aprendizaje colaborativo.
En síntesis, las sesiones tutoriales constituyen un escenario propicio para la puesta en escena de las implicaciones de un modelo de enseñanza basado en problemas, aprendizaje colaborativo, centrado en el estudiante, bajo la concepción de que la mejor manera de que los estudiantes se apropien de los conceptos, teorías, marcos de referencia y prácticas de la medicina es incentivando el aprender a aprender. Esto significa que cada vez que un estudiante desarrolla en profundidad un RAE afianza sus habilidades para convertir en lenguaje oral y escrito lo que se espera que tanto él como su grupo pequeño comprenda acerca de un problema determinado, mejore sus habilidades de búsqueda de las mejores piezas informativas, estructure su presentación de la manera más coherente, sintetice y analice información y se convierta en un excelente comunicador, entre otras. Para el resto de participantes, se espera que adquieran la capacidad de realizar preguntas complejas que establezcan relaciones entre las ciencias vinculadas a cada problema. Lo anterior como indicador de que se está cumpliendo con el propósito de cada AIAS, es decir, que no solo se apropien de la información, sino que la relacionen con todos los factores que intervienen y determinan el proceso de salud-enfermedad en los individuos y en los colectivos.
Respecto a la retroalimentación que brinda el facilitador al estudiante, además de la tradicional que consiste en cuantificar si cumplió con los mínimos de contenido necesarios, para cumplir con el RAE, se aconseja al estudiante para que desarrolle habilidades metacognitivas, es decir, tomar conciencia de sus procesos de pensamiento para la explicación, descripción, comparación y argumentación, entre otros, y cómo convertirlos en lenguaje para la presentación a su grupo. Adicionalmente, que reconozca sus errores de razonamiento en búsqueda del mejoramiento.
Algunas preguntas para moldear las presentaciones de los RAE pueden ser: ¿cuál es el propósito del RAE?, ¿cómo contribuye la afirmación, el ejemplo, el dato… que acaba de hacer o brindar al cumplimiento del RAE?, ¿las fuentes utilizadas son recientes, pertinentes?, ¿cómo juzgó la calidad de las piezas informativas que utilizó?
En otras palabras, no se trata solo de decir qué es lo que no hace, sino de estimular prácticas “meta”. Por ejemplo, respecto a lo metalingüístico, desde la estructura del texto, pues si no es adecuada afecta la coherencia, pasando por el uso adecuado de la sintaxis y, muy importante en la medicina, el conocimiento del léxico propio y la habilidad para descomponerlo, hecho que amplía la gama de significación que facilita el aprendizaje. En relación con la comunicación, toda vez que el tutorial es una conversación, en la retroalimentación se enfatiza en la aplicación de las máximas conversacionales para que un acto comunicativo sea más efectivo, así: cantidad, sea breve; calidad, diga la verdad; relevancia, sea pertinente; y modo, sea claro. El facilitador debe promover prácticas comunicativas eficientes, de manera que direccione constantemente el diálogo que se establece entre el expositor y el resto del grupo, y entre sus integrantes. Se trata de que todo acto aporte a la construcción de significados.
No menos importante en un mundo visual es la calidad de los apoyos —presentación en Power Point, videos, ilustraciones—. El facilitador ha de propender por aspectos de forma como el uso de plantilla institucional, la estética en el tipo de letra y uso de colores armónicos y de alta legibilidad, la ortografía, la elaboración de diagramas de síntesis para la explicación de procesos —de alta frecuencia en RAE de ciencias básicas, clínicas, salud de poblaciones—, de líneas de tiempo y redes conceptuales para sociohumanismo, de mapas conceptuales y semánticos y cartógrafos mentales para Nuevo Trívium y la presentación del caso. Lo anterior da cuenta de la creatividad producto de la comprensión y apropiación de argumentos e ideas para completar el RAE. Por otro lado, las presentaciones deben dar cuenta de las convenciones propias de la comunidad científica dentro de la cual se inscribe el contenido que se está presentando; en consecuencia, se ha de seguir el orden de los llamados para las referencias y la estricta presentación al final.
Examen de pregunta de selección múltiple
Una vez terminado cada caso, se realiza un examen en línea de pregunta de selección múltiple (PSM), el cual, al igual que las actividades antes descritas, también constituye una oportunidad para desplegar estrategias de aprender a aprender. En un primer momento, los estudiantes deben responder en línea un cuestionario con entre dos y tres preguntas por cada uno de los RAE del caso; así se evalúa la integración de conocimiento de ciencias básicas, sociohumanismo, salud de poblaciones, ciencias clínicas, nuevo trívium y profesionalismo.
Como su nombre lo indica, las preguntas tienen cinco opciones, de las cuales solo una es correcta. Con el fin de que el examen cumpla con estándares mínimos de validez, las preguntas son redactadas por expertos en el área bajo criterios técnicos de elaboración de preguntas y sometidas a la evaluación utilizando la metodología Angoff 1. Posteriormente se realiza la retroalimentación para lo cual la Plataforma Mutis provee información general sobre el desempeño de la cohorte y de cada grupo: porcentaje de acierto de la respuesta correcta, porcentaje de acierto de otras opciones, calificación de cada estudiante, promedio de nota de la cohorte y de cada pequeño grupo, entre otros datos estadísticos importantes para el análisis del examen. Por ejemplo, a pesar de que el examen ha sido analizado bajo los parámetros de la evaluación Angoff, eventualmente alguna pregunta puede ser respondida de manera equivocada por un muy alto porcentaje del grupo, en cuyo caso puede ser analizada nuevamente por los expertos con el fin de determinar su retiro del examen, dado que puede ser que aunque esté bien elaborada, no corresponde totalmente con los mínimos comunes que debió desarrollar el RAE.
Respecto a los contenidos de las preguntas, en reunión de cada facilitador con su grupo pequeño, se puede ingresar al examen y analizar cada una de las opciones versus la correcta. Como en la retroalimentación de la presentación oral, la idea acá es, ante todo, que los estudiantes tomen conciencia de los errores, ya sean producto de la comprensión de lectura o de la claridad conceptual frente a fenómenos, procesos, eventos, entre otros, desarrollados en los RAE. Nuevamente se acude a procesos “meta” propios del aprender a aprender. Preguntas como: ¿cuál es el proceso/concepto de base que no ha permitido la comprensión de la pregunta?, ¿cuál es el significado de tal o cual palabra que no permitió entender la pregunta? y ¿qué faltó en la presentación del RAE para responder adecuadamente?, permiten que los estudiantes se hagan responsables tanto por los contenidos de los que debieron dar cuenta en su exposición, como de sus procesos cognitivos para apropiárselos.
Al finalizar esta sesión cada estudiante debe saber qué debe repasar, qué aspectos debe retomar, qué apoyos debe considerar para completar el resultado de aprendizaje esperado, entendiendo que la “suma” de estos es lo que permite ir tejiendo significados que contribuyen a la adquisición de los RAG que, como se ha anotado, son los que perfilan al médico egresado de la Universidad del Rosario. Así, el examen, aunque sumativo, es una oportunidad formativa para prepararse para el examen final de cada curso de AIAS.
Sesión de cierre con expertos
La sesión de cierre tiene la intencionalidad de poner en diálogo a los médicos en formación con expertos en biociencias, sociohumanismo, salud de poblaciones, ciencias clínicas, Nuevo Trívium y profesionalismo. Como actividad de aprender a aprender, una vez se termina la retroalimentación del examen PSM, los estudiantes redactan preguntas para hacer a los expertos con el fin de esclarecer aspectos tanto de la valoración como del diagnóstico y el tratamiento del paciente del caso. Por supuesto, la comprensión total requiere de la integración de saberes de las ciencias que aportan con explicación sobre los determinantes sociales de las enfermedades, su epidemiología y la manera como se debe gestionar el riesgo bajo los lineamientos del profesionalismo médico.
En un primer momento, se lee el caso ante la cohorte total y se presentan los expertos. A continuación, se leen las preguntas enviadas con anticipación, organizadas por áreas a cada uno de los especialistas. Generalmente, cada una detona otras que realizan de viva voz los estudiantes. El coordinador del curso —un facilitador que organiza las actividades asociadas al caso y que hace las veces de moderador en este importante encuentro— concede la palabra a quienes necesiten más explicación. De esta manera, transcurre una hora en la que los estudiantes se esfuerzan por formular de la manera más clara posible su inquietud, además de que sus redes semánticas ante una nueva explicación del experto se modifican una y otra vez hasta lograr la estabilidad necesaria para que se conviertan en un conocimiento integrado al cuerpo de conocimientos de la medicina como ciencia y como práctica.
Examen de mejor respuesta corta
Como se mencionó al principio del capítulo, cada AIAS está conformada por casos que sirven como pretexto para explicar un problema. Al final de estas los estudiantes contestan un examen de mejor respuesta corta (MRC), caracterizado porque las cinco opciones de respuesta son correctas, aunque una lo es más que las otras. Como actividad propia del desarrollo de habilidades metacognitivas y metalingüísticas de la tarea de aprender a aprender, implica volver sobre sus procesos (reflexionar) con el objetivo de seleccionar adecuadamente cuál es la respuesta correcta.
PSM