Evaluar
Han participado en la redacción de este libro:
Autora y editora:
Paola Plessi es maestra y profesora titular en la Facultad de Ciencias de la Formación de la Universidad Católica del Sacro Cuore, en Piacenza. Su actividad de estudio e investigación se ha dirigido en particular a los temas de evaluación, didáctica y aprendizaje escolar.
Otros autores:
Margherita Bonfatti Sabbioni es doctoranda en Psicología de la Educación en la Facultad de Psicología de la Universidad de Parma (ciclo XXI). Está especializada en psicopatología del aprendizaje.
Roberta Bagarolo es licenciada en Ciencias de los Procesos Formativos y trabaja como maestra de la escuela primaria en el Instituto Comprensivo de Volpago del Montello (TV).
Paola Uber es profesora de lengua y literatura en el centro de secundaria de primer grado «Valente Faustini- Anna Frank» de Piacenza.
Marcella Zilocchi es profesora de lengua y literatura en la escuela secundaria de primer grado «Italo Calvino», en Piacenza.
Luca Tagliaferri es licenciada en literatura por la Universidad de Parma y especializada en música. Enseña música en el centro de secundaria «D. Alighieri-G.Carducci», en Piacenza.
Maria Cristina Alfieri es profesora de historia del arte en el Instituto Estatal de Arte «Paolo Toschi», en Parma.
Paola Bassi es licenciada en Letras Modernas y trabaja como colaboradora científica en la Galería de Arte Moderno Ricci Oddi, en Piacenza.
Agradecimientos
Este libro nace de la colaboración entre profesores y expertos que, con disponibilidad y profesionalidad, han aceptado reflexionar sobre el propio trabajo y narrarlo. Mi más vivo agradecimiento va dirigido a Maria Cristina Alfieri, Roberta Bagarolo, Paola Bassi, Margherita Bonfatti Sabbioni, Lucia Tagliaferri, Paola Uber y Marcella Zilocchi, autoras, junto a mi, de la parte dedicada a las aplicaciones prácticas/modelos operativos del texto; a las profesoras de la Comisión Ricerca e Orientamento del IV círculo didáctico de Piacenza y a los directores académicos Dr. Graziano Sartori, Dr. Luigi Paraboschi, Dr. Maurizio Alfarone y al Dr. Rino Curtoni. Gracias también a Elisabetta Nicoli, de la Sociedad de guías Altana, y al Dr. Stefano Fugazza, director de la Galeria de Arte Moderno Ricci Oddi, por haber concedido amablemente la publicación del material didáctico y de las imágenes reproducidas en el capítulo 10. Gracias al Dr. Davide Gasparotto, por el consejo prestado en la redacción del capítulo 4, y a Rosella Tiadina por haber releído el texto con paciencia y cuidado. Finalmente, también gracias al profesor Lucio Guasti por la confianza que siempre me demuestra.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
Coeditan:
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Título original de la obra: Valutare
© Edizioni Erickson SRL. Italia
Traducción y adaptación: Sara Alcina Zayas
Revisión de la edición española: Camino Cañón Loyes
NIPO: 820-11-425-7
ISBN papel: 978-84-277-1736-7
ISBN ePdf: 978-84-277-1902-6
ISBN ePub: 978-84-277-2301-6
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN, Lucio Guasti
• Estructura de la colección «Didáctica de las Operaciones Mentales»
• Estructura de cada título
INTRODUCCIÓN
• La operación mental de evaluar
• Vida cotidiana y evaluación
• Por qué deberíamos formar para saber evaluar
PRIMER CAPÍTULO
Evaluar en el centro educativo
• Presencia de la evaluación
• Ausencia de evaluación
• Cómo aprenden a evaluar los estudiantes
• La evaluación influye en la formación de la autoimagen
• El modo de evaluar del docente influye en la formación de los procesos de evaluación del estudiante
PRIMERA PARTE: MODELOS TEÓRICOS
INTRODUCCIÓN
SEGUNDO CAPÍTULO
El modelo comparativo
• Implicaciones académicas
• Explicitar la expectativa de evaluación
• Conocer el resultado del aprendizaje
• Comparar la expectativa y el resultado
• Elaborar el juicio de evaluación
TERCER CAPÍTULO
El modelo sin referencia a objetivos
• El evaluador sin expectativas
• Implicaciones académicas
• Algunas implicaciones formativas
CUARTO CAPÍTULO
El modelo del somelier y del crítico de arte
• El somelier como evaluador
• El crítico de arte como evaluador
• Estrategias para la elaboración del juicio estético
• El arte de evaluar como críticos de arte
• Implicaciones escolares
SEGUNDA PARTE: MODELOS OPERATIVOS // APLICACIONES PRÁCTICAS
INTRODUCCIÓN
QUINTO CAPÍTULO, Margherita Bonfatti Sabbioni
La auto-monitorización, una técnica para evaluar
• La auto-monitorización
• Los diferentes tipos de auto-monitorización: SMA y SMP
• Cómo enseñar la auto-monitorización a los estudiantes
• Límites de la auto-monitorización
• Ventajas de la auto-monitorización
• Conclusiones
SEXTO CAPÍTULO, Roberta Bagarolo
El placer de leer como camino para el desarrollo de la evaluación
• Qué prácticas conviene adoptar para alcanzar placer en la lectura
• Los talleres de lectura y el aula-biblioteca
SÉPTIMO CAPÍTULO, Paola Uber
Por las calles de Europa. Un Taller de Geografía
• El Proyecto: ficha descriptiva
• Fases del trabajo: Preparación, implementación, conclusiones, evaluación
• Observaciones del profesor durante el proceso
OCTAVO CAPÍTULO, Paola Plessi y Marcella Zilocchi
Los estudiantes evalúan la educación
• Proyecto para facilitar la transición del alumno a la Educación Secundaria
• Cuestionarios sobre la transición de la escuela primaria a la secundaria
• Los estudiantes evalúan el centro educativo
NOVENO CAPÍTULO, Lucia Tagliaferri
Un beso, otro beso y otro beso
• Describir una pieza musical
• Analizar las características estilísticas del compositor
• Aprender a escuchar
• El proceso hacia el melodrama de Verdi
DÉCIMO CAPÍTULO, Maria Cristina Alfieri y Paola Bassi
Comprender y disfrutar el arte
• En la Galeria de Arte Moderno: los lienzos de los alumnos
• Observar la obra
UNDÉCIMO CAPÍTULO, Paola Plessi
Proyectar una salida escolar. Un viaje de fin de curso
• Fase 1. Los ingredientes del proyecto
• Fase 2. La candidatura o el destino a elegir
• Fase 3. Elaboración de los proyectos
• Fase 4. La evaluación para la decisión
• Fase 5. La evaluación a posteriori
• Contribución de esta actividad al desarrollo de la capacidad de evaluar
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA ESENCIAL COMENTADA
Presentación de la Colección «Didáctica de las Operaciones Mentales»
En uno de los textos de Alexander Koyré, Entretiens sur Descartes1, encontramos una expresión muy interesante que podría considerarse como un testimonio del pensamiento de Descartes: «Los mismos métodos; es decir, los mismos procesos de la mente». La referencia va dirigida, en particular, a las matemáticas y a la búsqueda de su unidad, pero también a la misma búsqueda en las ciencias. Dicha afirmación resulta interesante porque el autor concreta, inmediatamente después, añadiendo: «lo importante no son los objetos —números o líneas— sino los procesos, las acciones, las operaciones de la mente. Es la mente quien relaciona entre ellos tales objetos y establece —o bien halla— las relaciones entre ellos, los compara el uno con el otro, los mide uno a través del otro y de este modo los ordena mediante series».
No se puede negar que Descartes fue un apasionado de las matemáticas y tuvo una visión matemática del mundo —quien piense, hoy en día, que la posmodernidad haya terminado con esta visión del mundo sostenida desde el siglo XVI, creo que comete un grave error— y, al mismo tiempo, fue un apasionado de la mente y de sus operaciones. El problema planteado por Descartes resta intacto aún hoy, sobre todo en relación al tema que nos ocupa, que es el tema del aprendizaje. Sin querer entrar en la menor o mayor adhesión a la filosofía cartesiana, es todavía innegable el hecho de que la conexión entre formas operatorias de la mente, método de aprendizaje o de investigación y contenido específico —en este caso las matemáticas— están aún en el centro del debate y, son, en particular, el centro de nuestra atención.
Nuestro interés se centra, sobre todo, en el aprendizaje y sus modalidades de construcción. Es difícil, actualmente, hacer un listado completo de todas las obras que han tomado en consideración la estructura y la dinámica del aprendizaje con la esperanza de lograr encontrar «la piedra filosofal» del conocimiento y del desarrollo. Porque el aprendizaje, actualmente, no se dirige solamente o no trata de ser útil únicamente para la teoría del conocimiento, sino también, y sobre todo, para la teoría del desarrollo. Esto no es en absoluto insignificante y no está privado de sus consecuencias.
La literatura pedagógica —y no sólo ésta—, ha subrayado siempre la relación que existe entre el desarrollo de la persona y la teoría del conocimiento, sosteniendo que la dinámica del conocimiento es la base del desarrollo. Esto es como decir que uno puede desarrollarse en un grado mayor o menor en relación a cuanto logre conocer. La historia está llena de estas líneas de reflexión y está también llena de episodios y de didáctica en correlación con dicho argumento. En general, se escoge o se escogía a un pensador —como mucho, un filósofo— que tuviera alguna teoría del conocimiento y, tomándola como base, se asentaba sobre ella toda la organización del aprendizaje o de la educación. Todo dependía del conocimiento y de su teoría, no de su potencialidad operativa. Especialmente en Italia, la diferencia atañía a las grandes corrientes de pensamiento: positivismo e idealismo, con alguna interferencia del realismo, aunque muy contenida y de todos modos patrimonio de unos pocos expertos.
Cuando se comenzó a entender que el objeto del «aprendizaje» parecía ser más articulado y móvil de lo que reflejaba una teoría del conocimiento prefijada, se comenzó también a considerar el aprendizaje como un objeto particular de estudio, sin duda emparentado con el conocimiento y con su eventual asunción en una teoría específica, pero relacionado, de una manera más amplia, con el desarrollo global del sujeto —que es como decir que el aprendizaje del sujeto no coincide completamente con una modalidad específica del proceso de conocer—. En la base de su estar en el mundo, las personas tienen un deseo de conocer, pero dicho deseo no es el único motor de su desarrollo.
De acuerdo con este planteamiento, que, de igual modo, sitúa a la mente en el centro de nuestra hipótesis, hemos tratado de concentrar la atención en sus operaciones, al menos en aquellas que la literatura psicológica y filosófica actualmente señala como presentes y prioritarias. Éstas son algunas operaciones mentales que se emplean y a las que se hace referencia constantemente dentro de las estrategias formativas, dando a entender, sin duda, que sin su presencia o maduración completa, las cuestiones fundamentales del desarrollo no podrían darse correctamente.
¿Tales operaciones son métodos también? Ciertamente, es difícil pensar que el método no esté caracterizado por una serie de operaciones mentales; dado que éstas son su componente estructural. Las operaciones mentales como tales resultan esenciales, pero no constituyen, por sí mismas, un método. El método debe ser considerado como una construcción intencional de un recorrido dirigido a un objetivo que está implícito en su misma construcción. El debate sobre el método tiene, inequívocamente, tanta historia como la cultura o la filosofía.
Lo que nos interesa en este momento, sin embargo, es el vínculo que se establece entre la mente y sus operaciones, así como entre el método y sus conexiones y elecciones.
Tanto las operaciones mentales como el método pueden convertirse en objeto de estudio específico, respectivamente. La intersección que se da entre los dos objetos parece evidente, pero va siempre acompañada de un tercer elemento que en el aprendizaje —y por lo tanto, en el estudio didáctico—, es esencial: el contenido. La operación mental sin contenido no es verificable; el método sin contenido no es practicable. Para el aprendizaje, por lo tanto, se configura una estructura que se caracteriza siempre por tres elementos: operaciones mentales, método y contenido.
En este punto puede resultar útil una breve reflexión sobre el contexto que caracteriza el trabajo que esta Colección propone, y que algunas corrientes de pensamiento hoy en día subrayan como ulterior elemento estructural para entender los procesos y para su evolución positiva. Puede ser por lo tanto muy interesante una consideración sobre el ambiente cultural en el que se inserta la perspectiva de nuestro trabajo.
La situación cultural
Entre escuela y sociedad ha habido, a lo largo del tiempo, un cierto diálogo, pero no propiamente una verdadera —y sobre todo convencida e intencional— dialéctica. La investigación sociológica ha constatado que la escuela se ha presentado siempre, dentro del amplio cuadro social, como un sistema dependiente. En sustancia, ésta ha estado siempre a remolque de la dinámica cultural de la sociedad. Hoy se podría añadir incluso que es sobre todo dependiente de la cultura y de la productividad del sistema económico. No ha sido nunca fácil desmentir este análisis, aunque la cultura escolar ha tratado de encontrar, en particular en la última parte del siglo pasado, algunos caminos que condujeran al sistema-escuela hacia una mayor autonomía y, por lo tanto, hacia una mayor independencia.
Las consideraciones de la sociología se dirigen, naturalmente, a todo el sistema internacional, aunque pueden ser aplicadas, más concretamente, al sistema español. El despertar de la escuela hacia una forma de autonomía propia comenzó a plantearse a finales de los setenta del siglo pasado, y alcanzó su primera afirmación a principios de los ochenta, tras un fatigoso debate social sobre el rol del sistema formativo en una sociedad que se estaba actualizando rápidamente y transformando hacia un sistema liberal más en consonancia con las nuevas líneas democráticas expresadas por la Constitución española2.
La orientación que tendía a valorar la autonomía de la escuela se concretó en la dirección de confiar a los centros educativos una capacidad administrativa y de gobierno más consistente, unida a una mayor autonomía didáctica. Tras algunos decenios, se ha constatado que dicha línea de tendencia presentaba y presenta aún muchos problemas, porque el crecimiento de las acciones administrativas no se corresponde con el hecho de atender a una auténtica autonomía en la toma de decisiones respecto a los contenidos fundamentales del currículo y de su organización.
La solución a las restricciones de la autonomía aparente se puede encontrar orientándonos hacia una concepción sistémica de la realidad social capaz de valorar la totalidad de los elementos antes que su singularidad. Esta solución requiere que sea, en primera instancia, el sistema mismo el que tenga una autonomía capaz después de medirse con los demás grandes sistemas: económico, político o informativo, por citar tan sólo aquellos más fuertes y afirmados en este momento histórico concreto. En esta autonomía, abierta e interrelacionada, se colocan los valores y los límites de la autonomía de las instituciones escolares y de las reglas de las que estos mismos se dotan.
La primera orientación, administrativo-organizativa, es aquella que se ejecuta a través del intento, por parte de los grupos de presión internos y externos al sistema, de volverlo más eficiente y eficaz; la segunda orientación, sistémica, se presenta con un diseño teórico propio y consolidado, pero debe ser estudiada en sus modelos operativos; y esto último representa el objetivo del futuro.
El impulso hacia el cambio en la dirección de la autonomía está apenas iniciada, aunque ya haya atravesado más de treinta años de historia democrática. Los años que han transcurrido parecen muchos, pero para modificar de un modo consistente un sistema institucional tan amplio y complejo como el de la escuela hace falta tiempo y, sobre todo hoy en día, hace falta un cambio de estrategia.
La primera acción de dicha estrategia se dirige a la creación de un fuerte desarrollo de las energías que están presentes en la misma escuela, comenzando allí donde se debe realizar, concretamente, el ejercicio del aprendizaje. Dichos ejercicios de aprendizaje son visibles en la didáctica, es decir: en el momento en el que la aprehensión del sujeto se ejercita en la concreción de una acción.
Las estrategias de cambio han tomado siempre cuerpo en un nivel político con el objetivo de modificar algunos órdenes institucionales y organizativos con el fin de mejorar las prestaciones finales de la enseñanza y el aprendizaje mismo. La línea que se considera útil proponer para los próximos años es exactamente la opuesta, sin negar la oportunidad y la necesidad de alguna que otra intervención organizativa e incluso institucional. Pero dichas intervenciones no representan la prioridad y no garantizan un resultado final del sistema que sea positivo. El cambio de dirección se vuelve, de todos modos, esencial, y las inversiones de ideas y de recursos deben ser conducidas hacia la revalorización del aprendizaje. La mayor parte de la inversión estratégica debe volcarse en el aprendizaje.
La segunda acción atañe a la didáctica. Aunque en este caso se haga necesario modificar la óptica con la que se contempla la didáctica. Generalmente, una innovación lleva consigo también orientaciones y propuestas más o menos vinculantes respecto al diseño de organización del currículo, creando no pocos problemas, sea de comprensión o de acciones consiguientes, a quienes operan el cambio: los y las docentes. Frente a cada innovación que se origine en el sistema político y que requiera una modificación de la enseñanza y de sus reglas, el sistema didáctico, regido por la relación enseñanza-aprendizaje, se colapsa y busca, o más simplemente, espera, que alguien logre resolver el problema con claridad. Lo que sucedió con la última reforma3 es el ejemplo más evidente de esta tesis: el impasse de la escuela ha sido considerable.
Para evitar este efecto causado por las reformas es necesario invertir la perspectiva y hacer que el sistema político no invada el campo de la didáctica. La didáctica debe estar absolutamente reservada al sistema de la escuela —hoy en día denominado «sistema formativo»—, confiándole sólo a él esta responsabilidad.
Dado el desarrollo de la cultura didáctica de estos últimos decenios, a estas alturas se debe considerar que ninguna ley está capacitada para definir los confines del aprendizaje mediante una norma y que sólo la didáctica, en su autonomía, puede garantizar la calidad del proceso y la calidad del resultado.
Responsabilizar a la didáctica, liberalizando el sistema y poniéndolo en la situación de poder elegir según unas reglas que el sistema formativo puede generar por sí mismo en su autonomía: ésta podría ser la nueva elección. Dicha línea tendría todos los puntos para presentarse como realmente innovadora y cualificar al sistema formativo mismo para asumir su responsabilidad hacia la sociedad y sus diversos sistemas: políticos, económicos y culturales.
En este diseño —o incluso más allá de este diseño, en el caso de que no sea aceptado— se hace, de todos modos, cada vez más evidente, que debe replantearse la relación entre innovación y didáctica, para asignarle un punto estable y, al mismo tiempo, duradero, al aprendizaje. El sistema formativo no puede desestructurarse continuamente por leyes que contienen indicaciones didácticas que hay que interpretar sobre la base de una supuesta novedad absoluta que promete, finalmente, hacer que el sistema mismo halle la solución definitiva.
Este idealismo permanente de nuestros sistemas educativos no se adecua a la lógica del nuevo parámetro que se pretende asignar al sistema formativo: el aprendizaje. Desde este punto de vista es preciso volver a empezar para encontrar una solución adecuada al cambio de nuestra sociedad, pero, sobre todo, a la realidad de las mentes que entran en dicho sistema y que son, por definición, siempre nuevas. La realidad de un sistema formativo cuya base se funda en el desarrollo del aprendizaje es distinta —si bien, ciertamente, no opuesta— a la opción curricular que se sostiene, estrictamente, en los contenidos.
Éstas son convicciones que, a estas alturas, circulan desde hace años en todos los manuales y ensayos de teoría y práctica de la didáctica, pero que no logran aún traducirse en acciones adecuadas.
La permanencia a la que hoy en día es necesario referirse es, precisamente, la del aprendizaje, que sigue siendo central y está más allá de las normas legislativas, a menudo transitorias y ligadas a la sugestión cultural del momento. Fijar un punto que sea conceptualmente claro y que esté más allá de las directrices psicológicas o filosóficas del momento, se vuelve esencial; sobre todo de cara a la estabilidad y la continuidad del sistema formativo. La permanencia de un dato veraz sobre el que poder construir unas didácticas que se adecúen al alumnado y a diferentes situaciones, es un punto de cualificación del sistema. De este modo, el sistema es capaz de tener un propio know how que puede constituir, con el tiempo, un patrimonio a disposición de las competencias que hay que adquirir y de la cultura colectiva de la sociedad, en la que ejercita una multiplicidad de investigaciones y de reflexiones.
Lo que actualmente es preciso evitar es que sea el sistema político el que determine qué modelo debe ser aplicado al aprendizaje para que éste se pueda verificar. La visión, entonces, se modifica, asignando al sistema formativo la tarea de localizar los modelos o la pluralidad de modelos que puedan ser adecuados para las situaciones y para la especificidad histórica del aprendizaje.
La psicología y la filosofía han ayudado a reafirmar la idea de la centralidad del aprendizaje con la propuesta de modelos, a menudo diferentes, presentados como construcciones formales, con objeto de hacer efectivamente eficaz dicho aprendizaje. La didáctica, con toda su historia, parece haberse quedado fuera del debate y de la búsqueda cultural, pero no es así, aunque lo parezca. A pesar de todo, la reflexión propia de la didáctica a partir de la realidad de la escuela sigue viva y ha abierto, finalmente, una profunda reflexión sobre la manera en la que debe procederse para mejorar las actividades de aprendizaje. La literatura internacional es muy vasta en esta materia, y representa un esfuerzo colectivo mucho más importante y más amplio que el relativo a la suma de las producciones de cada país.
En este momento se hace necesario un esfuerzo de comparación y de integración capaz de superar las fronteras de una cultura concreta para recurrir a una nueva visión del currículo que no esté restringida a ámbitos demasiado limitados, sino proyectada hacia la centralidad del alumnado y de su aprendizaje.
La reflexión sobre este punto está aumentando, y alrededor del aprendizaje se están ejercitando didácticas y escuelas psicológicas y filosóficas de las que se pueden inferir indicaciones que podrían traducirse en un entendimiento general que concrete la idea de aprendizaje en ciertas acciones de pensamiento que sean esenciales para todo el mundo.
Ésta podría ser una primera aproximación en torno a la cual construir unos itinerarios de estudio, que tengan como finalidad el aumento de la capacidad de comprensión de los comportamientos humanos y acrecentar la producción de metodologías adecuadas para desarrollar las capacidades específicas de aprendizaje o lo que actualmente denominamos competencias básicas. Evidentemente, en el diseño de la didáctica no hay ni un sólo punto dedicado a desarrollar la calidad de los aprendizajes, aunque hay algunos elementos de este desarrollo sobre los que se puede, aun así, estar de acuerdo. Dichos puntos irían más allá de las modas contingentes y serían capaces de representar una invariante del sistema formativo. Se debe así poder afirmar que, sin estos elementos, ningún sistema formativo puede declararse tal.
En la historia de nuestra escuela ha circulado mucho una expresión, que durante mucho tiempo ha sintetizado la intención del currículo, de alcanzar una alta finalidad que se adecue a las nuevas generaciones, el «pensamiento crítico». En torno a esta expresión cultural, desde los años setenta hasta nuestros días, se ha dado una sustancial convergencia, ya que podía traducir bien aquello que hoy queremos alcanzar a través del desarrollo del aprendizaje.
El «pensamiento crítico» es una expresión sintética que para ser desarrollada de un modo adecuado debe comprender una serie actual de operaciones intermedias y, por lo tanto, de acciones dirigidas al desarrollo de aspectos concretos, que finalmente conducen a la formación del pensamiento crítico. Hoy en día se podría incluso sustituir el concepto de pensamiento crítico por el de «consciencia crítica», que quizás se acerca más a la sensibilidad y, sobre todo, a las exigencias de futuro que debe acentuar la formación bajo el aspecto de la responsabilidad personal y social del sujeto. Sobre este tema se podría abrir una doble reflexión, por un lado, hacia el aspecto racional y por otro, hacia el aspecto ético. Ambas orientaciones son importantes y además no contradictorias.
Estructura de la Colección «Didáctica de las Operaciones Mentales»
La didáctica se pregunta cómo se forma el pensamiento o la consciencia crítica. Podemos responder a esta cuestión con una posición articulada, que comprenda diversas estrategias de acción y una compleja activación de operaciones mentales que deben ser desarrolladas. El modo en que se desarrollen depende precisamente del tiempo, del contenido y de las acciones que se inicien. Incluso la elección de las operaciones mentales, o competencias básicas que deben desarrollarse depende de una atenta consideración de todo lo que es necesario para acercarse a una consciencia crítica. Se pueden de este modo formular algunas hipótesis extraídas de la literatura que la escuela deberá verificar, pero de las que parece difícil que un sistema formativo pueda prescindir. Tratemos de identificar este núcleo central de operaciones mentales:
Comprender, Crear, Evaluar, Comparar, Describir, Experimentar, Interpretar, Juzgar, Observar, Producir, Realizar hipótesis y Reflexionar
Dicho núcleo central de operaciones —no necesariamente completo, pero esto es menos relevante para nuestra propuesta— parece ofrecer un cuadro suficientemente amplio y esencial de las cualidades que podrían constituir el esqueleto principal de la consciencia crítica como resultado del proyecto formativo.
Cada una de estas operaciones está ciertamente constituida por una serie de acciones intermedias que dependen del contenido o del objetivo que el aprendizaje pretende realizar. Del mismo modo, éstas se presentan como interdependientes y se estructuran de tal modo que están presentes en diferentes campos del saber y de las acciones relativas al aprendizaje.
Naturalmente, dichas operaciones mentales deberán encontrarse con los diferentes contenidos del saber y esto abre un campo de reflexión muy importante, tanto sobre la selección de contenidos como sobre su importancia en relación a los fines de la calidad y del desarrollo de cada una de las operaciones mentales.
Esta orientación puede ser vista también como un criterio para la reorganización del currículo. El sistema formativo se puede encontrar, así, frente a un nuevo campo de experimentación y de reflexión que requiere la implicación de todos los actores del aprendizaje, tanto del alumnado como del de los y las docentes.
Estructura de cada título de la Colección
Cada volumen de la presente colección trata una de las operaciones mentales antes citadas, y cada tema, a su vez, está subdividido en dos partes, a las que se añade una bibliografía.
La primera parte está constituida por una referencia teórica al término y a su situación en el ámbito de la cultura contemporánea, no sólo psicológica, sino también filosófica y literaria. Hemos intentado que ninguna operación quede encerrada dentro de un sólo lenguaje de referencia.
La segunda parte constituye la expresión didáctica de la operación, es decir una aplicación práctica de la operación mental estudiada. Y se ofrece dentro de los dos niveles formativos: el de la educación primaria y el de la secundaria, con al menos tres ejemplos adecuados a cada nivel. Los ejemplos pueden ser extraídos de la experiencia docente del autor o autora, o bien construidos de un modo totalmente nuevo respecto a las disciplinas tratadas. Los ejemplos que se recogen aquí pueden también concernir a dos o tres materias de estudio, tal y como la escuela o centro las configura, o a tres temas diferentes dentro de una óptica interdisciplinar. Los ejemplos se han pensado situándose en el lugar del alumnado, y por tanto tratando de poner en evidencia las operaciones mentales necesarias.
Si consideramos la premisa cultural antes mencionada que justifica toda la colección, es preciso evidenciar que se ha escogido una aproximación al tema del aprendizaje que parta de las operaciones mentales. Con esta elección en absoluto se quiere relegar a un segundo plano el método, el contenido o el contexto, simplemente se pretende subrayar uno de los aspectos para remarcar que es bueno también contemplar el aprendizaje desde otro punto de vista.
La didáctica, tradicionalmente, ha asentado su trayectoria partiendo del contenido. Actualmente aún es así, y será difícil modificar sustancialmente dicha opción cultural, por una serie de consideraciones que no pretendo abordar ahora. Considero indispensable tratar de ver el problema del aprendizaje que se lleva a cabo en la mente de cada persona con la óptica de la mente misma, que debe centrarse en las operaciones fundamentales de las que dispone y que deben ser ejercidas, potenciadas y, en fin, objetivadas. Dicho de otro modo: contemplar la realidad partiendo de algunas operaciones de la mente para ver cómo éstas entran en el objeto y cómo puedan ser capaces de manifestar una connotación particular de éste.
Esta modalidad es también una forma de control y evaluación del desarrollo de las capacidades del sujeto. Tener bien presentes todas las operaciones mentales que éste debe poner en juego cuando aprende, con el fin de desarrollar todas sus dimensiones, es sinónimo también de tener siempre presente el diseño global ante el que es necesario responder. En la formación existen sin duda aspectos huidizos que no son completamente objetivables, pero esto no significa que no se deba considerar todo aquello que en cambio sí es cognoscible y objetivable.
La aproximación a través de los contenidos permite seleccionarlos y distinguirlos claramente entre sí. Las matemáticas son las matemáticas, la lengua es la lengua; cada objeto tiene su especificidad y una exposición propias. Pero la experiencia —aunque también el análisis cultural— dice que esto es verdad sólo parcialmente. Entre los contenidos existe una red de conexiones que es menos evidente en algunas áreas, y mucho más evidente en otras. En cada caso, la mente del sujeto necesita encontrar siempre conexiones y relaciones entre las partes para llegar, en la medida de lo posible, a aquello que define la unidad o la síntesis. En caso contrario, la mente estaría constantemente expuesta a la fragmentación de los conocimientos e incluso a la cohabitación con operaciones mentales que trabajan sin saber conscientemente si logran alcanzar o no una visión que sea unificadora para el sujeto.
El acercamiento a través de las operaciones mentales se halla en una posición análoga. Por una parte, se presenta por áreas: cada operación mental parece tener una connotación propia que la distingue de las demás; pero por otra parte tiene la misma exigencia de unificación. El principio de separación entre las partes no puede ser aplicado a la mente, como tampoco puede ser aplicado al contenido. La separación es un criterio de selección sólo en función de un objetivo o de un fin que alcanzar.
En la presentación de cada uno de los volúmenes o títulos que forman la Colección y que coinciden con cada una de las operaciones mentales, antes mencionadas, prevalece por lo tanto el criterio de la asunción de un punto de vista en particular, pero no de la separación de las partes y, sobre todo, de las operaciones mentales. Habrá elementos que aparezcan en varios títulos a la vez, porque muchos factores requieren la misma operación mental, aunque en contextos distintos. El contexto determina también el contenido. Se trata, por lo tanto, de prestar una particular atención a la relación entre el uso del término referido y aquella determinada operación mental, así como el contenido con el que y en el que ésta actúa. La misma operación, inserta en campos de contenido diferentes, produce efectos semánticos diversos. Éste es el desafío y es también el «juego», que a su vez está presente como operación mental en diversas áreas, incluyendo las matemáticas.
Esta colección se basa en la convicción de que para la didáctica y para la profesionalidad docente se hace ya indispensable trabajar poniendo mayor atención en las operaciones mentales; pero lo que sobre todo resulta indispensable para la escuela es comenzar a disponer de un «sistema de aprendizajes» como objeto específico de estudio y de reflexión.
Lucio Guasti
Director de la Colección
Facultad de Ciencias de la Formación
Universidad Católica de Piacenza
1 1944, New York, Brentano’s, p. 62.
2 Hemos adaptado a la realidad española los contenidos referidos al contexto italiano [N. Trad.].
3 El sistema educativo español se halla en constante reforma desde hace veinticinco años (LOECE primero, luego LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE y actualmente la LOE —publicada ésta última en el BOE el 4 de mayo del 2006—) [N. Trad.].
Introducción
La operación mental de evaluar
Evaluamos diariamente, aunque no lo sepamos.
Llevamos a cabo muchas acciones sin nombrarlas, sin explicitar su identidad, sin situarlas en una determinada categoría. Evaluar es una de ellas. La evaluación se da, y su aparición no es la consecuencia de una intervención formativa intencionada. Por lo tanto, incluso sin que nadie nos haya enseñado cómo se hace, llevamos a cabo la operación que consiste en atribuir un valor a un objeto.
El acto de evaluar se lleva a cabo con mucha frecuencia, a veces más lentamente, otras más rápidamente: discurre dentro de nuestro día a día como una parte indistinta de los procesos de pensamiento o como una operación consciente y reconocida. Es medio y soporte para otras operaciones o fines últimos.
Quien la asume como objeto específico de reflexión experimenta inmediatamente una dificultad para delimitar una operación que es propia de la mente, pero no sólo; que sigue un determinado recorrido, pero también otros muchos; que rehuye y se confunde con otras operaciones; que cambia de forma según los diferentes fines y los diversos contenidos; que existe incluso cuando no ha sido solicitada ni es necesaria; que busca la verdad y que, a menudo, se encuentra con múltiples verdades.
Evaluamos siguiendo procedimientos y criterios cuantitativa y cualitativamente diferentes. Lo hacemos porque estamos obligados necesariamente a ello por la naturaleza limitada de nuestro ser y nuestro existir; porque no lo podemos vivir todo, ni poseerlo todo, ni conocerlo todo o hacerlo todo. Debemos escoger y la decisión obliga a evaluar.
La estimación del valor de un «objeto» estará determinada por una gran variedad de factores, por una suma de criterios a veces explícitos y conscientes y otras veces implícitos e inconscientes, a ratos subjetivos y personales, a ratos colectivos y compartidos; por razones lógicas y racionales o por motivos afectivos e irracionales.
El valor se reconocerá en el encuentro con la expectativa y el deseo, o en la relación con la necesidad o con el placer, en la propensión hacia el bien común o en la búsqueda del interés individual, en la relación con la historia y con el contexto personal o con la historia y con el contexto social.
Evaluamos diariamente, aunque no hayamos aprendido a hacerlo, aunque nadie nos haya enseñado.
En 1977 Michael Scriven intentó poner orden en todas las reflexiones y los conceptos que habían elaborado hasta entonces sus colegas en el campo de la evaluación educativa. Entre los muchos méritos de su obra Evaluation Thesaurus, actualizada hasta 1991, estuvo el de definir el concepto de evaluación como: «el proceso de determinación del mérito o del valor de algo, o bien del producto de dicho proceso» (Scriven, 1991: 53).
Esta evaluación, que es proceso y producto, aun no siendo objeto de enseñanza, se realiza siempre. Se puede lanzar la hipótesis de que en la mayor parte de los casos ésta se produce por «inmersión» y «absorción».
Si consideramos diferentes momentos importantes de nuestra vida resultará evidente que estamos inmersos, desde la infancia, en situaciones y relaciones en las que nosotros y nuestras acciones son evaluadas, o en las que la necesidad, el placer, el interés o el deseo nos llevan a atribuir un valor a objetos y vivencias específicas. Pero antes que una operación consciente, la evaluación es una experiencia.
Vida cotidiana y evaluación
A través de lo que vivimos y, particularmente, a través de las relaciones significativas que construimos, absorbemos una o más maneras de atribuir valor o construir modelos de lo que es bueno y de lo que está bien, de lo que es correcto, de lo que no se puede hacer, de lo que vale la pena tomar en consideración, de lo que es mejor evitar. Sin ser necesariamente conscientes de ello, y a veces sin dar nuestro consentimiento, interiorizamos jerarquías, indicadores y criterios para distinguir diferentes cantidades y cualidades de valores, que podrán ser puestas en discusión, pero que sobrevivirán, al menos como un modelo del que distanciarse. Dicho proceso de desarrollo de la operación de evaluar por inmersión y por absorción, contextualiza fuertemente esta operación mental que, a pesar de los esfuerzos de traducción en teorías y modelos, ampliamente difundidos por la literatura sobre el tema, conserva un fuerte vínculo con la historia personal y con una forma de interpretación subjetiva.
Si se comparte la premisa, se puede iniciar la investigación en torno al acto de evaluar a partir de las vivencias cotidianas más que desde la representación teórica.
Muchas personas adoran comprar; dicha actividad, usualmente denominada como ir de compras, es un óptimo ejemplo de acción rica en implicaciones evaluadoras. Podríamos intentar analizar esta experiencia distinguiendo al menos entre dos maneras de ir de compras: la «dirigida» y la «explorativa».
El ir de compras «dirigido» es una acción planificada, guiada por el objetivo de adquirir un producto específico del que se ha elaborado un modelo, que puede ser más o menos consciente y predefinido, pero que existe como previsión del objeto que hay que adquirir. La búsqueda es selectiva porque el modelo esperado (vinculado a una necesidad primaria o a un deseo) representa la imagen ideal que permite discriminar entre aquello que satisface las demandas del comprador y aquello que no les satisface. La evaluación de los diferentes productos es, inicialmente, el resultado de esta primera comparación entre el modelo y el objeto real. El producto que más se acerca a lo que se va buscando, en cuanto objeto necesario, deseado, bonito, recibe una buena evaluación, un consenso que se traduce en una decisión para la acción de adquirir. Se debe añadir, que el acto de la compra viene acompañado también por una serie de otras valoraciones, de entre las cuales las más significativas son, probablemente: la relación calidad/precio y la relación precio/posibilidades económicas del comprador. La calidad de un producto es el resultado de una serie de características relativas a la funcionalidad respecto al objetivo, al aspecto físico (dimensiones, peso), al material de producción o a la previsión de su duración que, evidentemente, juegan diferentes papeles en la construcción de la calidad de un determinado objeto.
El ir de compras «dirigido» es adecuado para personas que tienen las ideas claras y que saben reconocer en la realidad las señales del modelo de objeto de calidad que puede satisfacer su necesidad.
El ir de compras «explorativo» depende más del contexto. No parte de la elaboración de una imagen del objeto «bueno» al que se le atribuye previamente un valor, porque dicha imagen se construye en el encuentro con objetos reales, existentes, y por lo tanto la búsqueda está abierta a considerar una multiplicidad de objetos que podrían tener el mismo valor. El ir de compras explorativo podría también no estar motivado por una necesidad o un deseo; en este caso el valor del objeto dependería menos de su función. No se debe olvidar, además, que en la actividad de ir de compras el proceso de atribuir un determinado valor a un producto pasa también por la comparación entre productos, particularmente cuando se quiere evaluar la conveniencia de dicho producto (palabra que podría traducir, respecto a la actividad que nos sirve de ejemplo, el concepto de evaluación de los costes y los beneficios).
La evaluación de la política, de las políticas y del gobierno de un país es una cuestión muy compleja, pero no tan alejada de la vida cotidiana. Diariamente nos encontramos en situaciones que derivan de la elección realizada por nuestros representantes, locales o parlamentarios, y por aquellos que gobiernan. Los servicios ofrecidos a la ciudadanía son objeto de una evaluación continua, que toma forma en la reacción instintiva, en la conversación en el bar, o en reflexiones más razonadas y en investigaciones más sistemáticas sobre la percepción de la calidad de un servicio (pensemos en las numerosas investigaciones y en los sondeos dirigidos a poner en evidencia la satisfacción del usuario de un servicio o el disfrute de una determinada iniciativa). La democracia es, no sólo la posibilidad de escoger a aquellos a los que se quiere entregar el poder de decidir en nuestro nombre, sino también la expresión de dicha evaluación a través del ejercicio del voto. El voto expresa la evaluación, exactamente como en la escuela.
El juicio político se basa en una multiplicidad de factores, no todos ellos lógicos y racionales. Entre ellos es posible distinguir dos criterios que funcionan como guía para la evaluación de muchos procesos de la política, del gobierno y de los servicios al ciudadano: la eficacia y la eficiencia.