reading

Título original: Apprendimento cooperativo in pratica. Proposte operative per attività di gruppo in classe

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Principales modalidades de aplicación del AC. El AC como metodología didáctica inclusiva. Qué significa crear un ambiente de aprendizaje realmente inclusivo.

Formación de los grupos. Actividades: “Estudiamos los números”. “El puzle”. “Dentro y fuera”. “Hobbies”. “Sinónimos y antónimos”. “A cada uno su invento”. “Frases hechas”. “Matemáticas”. “Estados y capitales”. “Grupo de apoyo”. “Elección efectuada por los líderes de la manada”. “Diferentes opiniones”. “Graduación”.

Estrategias para enseñar y desarrollar las habilidades sociales. Actividades: “El mensaje del rey”. “Aprendemos a respetarnos con las tarjetitas”. “Rompecabezas”. “Hoy soy yo quien cuento algo”. “Descubramos los códigos”. “La unión de los colores”.

Elementos para crear un buen clima de aula. Actividades: “Círculo dentro, círculo fuera”. “¡Todos en la caja!”. “¡Yo me siento así!”. “¿Qué sé yo hacer mejor?”. “Nos gusta porque...”. “El cajón para desahogarse”. “En aquella ocasión me sentí...”. “Repasar experiencias positivas”.

Características de las actividades cooperativas simples. Actividades: “Preguntas antes de la clase”. “Clase intermitente”. “Clase intermitente con preguntas del profesor”. “Clase intermitente con preguntas de los alumnos”. “Secuencias”. “Discusión centrada en grupos”. “Síntesis por parejas”. “Completar los apuntes en parejas”. “Resumen de pareja”. “Planteamiento recíproco de preguntas”. “Completa la tabla”. “Encontrar las diferencias”. “Verdadero o falso”.

Características de las actividades cooperativas complejas. Actividades: “De la respuesta individual a la de grupo”. “Rompecabezas”. “Estudiamos con las tarjetitas”. “Torneos de grupo”. “Palabras clave”. “Plantear preguntas colectivamente”. “Who, What, Where, When, Why, How?”. “El trabajo del traductor”. “Recomponer el rompecabezas”. “El desafío”. “Un equipo de científicos”. “Cómic”. “Controversias”. “¡Organicémonos!”. “El juicio”.

Pruebas de grupo: “Jugamos a la lotería”. “Cuestionario de grupo”. “Verificación de equipo”. “Juego de la Oca”. “Evaluación colectiva”. “Test de respuesta múltiple”. “La puntuación de mejora”. “Media individual y de grupo”. “Antes y después”. “Autoevaluación”.

El Aprendizaje Cooperativo (AC) es un método de enseñanza/aprendizaje desarrollado inicialmente en los años setenta del siglo pasado (Johnson y Johnson, 1989; Slavin, 1990; Kagan, 1994; Comoglio, 1996a). A partir de entonces han evolucionado sucesivamente varias formas para su puesta en práctica, por lo que en la literatura académica existen diversas definiciones que se centran en una u otra característica del método.

En resumen, se puede definir el AC como un método de enseñanza/ aprendizaje que actúa con los recursos del grupo, con el objetivo principal de mejorar el aprendizaje y las relaciones sociales. La premisa de fondo es que el grupo es un universo de recursos, no sólo de conocimientos sino también de competencias, por lo que la enseñanza/aprendizaje es un proceso no de “transmisión” del profesor a los alumnos, sino de participación e intercambio entre todas las personas implicadas. Como subraya Gentile (2004), los alumnos se convierten en protagonistas activos de su propio aprendizaje, ya que están implicados en actividades que les “hacen encajar” en un juego de interdependencia que no les permite sustraerse al trabajo común.

En la base del AC se hallan varias teorizaciones sobre la interdependencia social, cuya forma influye tanto en el modo en que los miembros de un grupo interaccionan entre sí, como en los resultados que el grupo obtiene (Deutsch, 1968) a largo plazo. De hecho, el AC nace, como ya se ha señalado, en los años setenta del siglo pasado, cuando en EE.UU. surgió la necesidad, en la escuela, de responder a una pregunta de socialización y de educación para la convivencia civilizada. Sabemos que el grupo-clase es un contexto social a todos los efectos y como tal es modelo de relaciones que después se vuelven a proponer en otros contextos sociales. Es decir, que en el seno del grupo-clase se experimentan normas comportamentales que inevitablemente se interiorizan (piénsese en cuánto tiempo, en el propio itinerario evolutivo, se transcurre en la escuela, y en lo influyentes que son las relaciones con los compañeros).

Desde hace años, la escuela representa un agente no sólo informativo sino también, y sobre todo, formativo y educativo. Las reformas educativas del currículo han subrayado la necesidad de favorecer el crecimiento integral de la persona, evidenciando cómo la adquisición de la identidad y de las competencias necesarias para la convivencia civilizada son objetivos fundamentales que hay que perseguir.

A la luz de estas orientaciones y principios educativos generales, la pregunta que sigue abierta para muchos profesores es cómo llevarlos a cabo en la práctica didáctica, es decir, con qué metodologías responder a la demanda de una educación integral que resuma aspectos individuales, sociales, culturales, etc. Como veremos, el AC brinda una respuesta apropiada porque es un instrumento flexible que permite perseguir un mayor número de objetivos educativos simultáneamente, ya que trata de promover tanto un aprendizaje eficaz como la convivencia y la prosocialidad.

Llevar a cabo el aprendizaje cooperativo para incluir a los alumnos no es algo que se pueda improvisar. El riesgo de incurrir en grupos tradicionales es real, por lo que es necesario tener presentes algunas reglas específicas y fundamentales, a las cuales los diversos autores atribuyen una importancia relativa diferente.

Existen modalidades diversas de llevar a cabo, en la práctica, el AC, que se distinguen en relación a las normas o principios a los que dan prioridad. Entre estas recordaremos el Structural Approach, el Learning Together, el Group Investigation, el Complex Instruction y el Student Team Learning. A continuación se describen brevemente sus características (Comoglio, 1996a).

– Structural Approach. Ideado por Spencer Kagan (1994), se centra principalmente en el desarrollo de estructuras de trabajo que -independientemente del tipo de contenido- aseguren una interdependencia positiva real y la máxima implicación, activa y responsable, de los alumnos. Es por tanto una estructura que contempla la organización social de la clase.

– Learning Together. Esta modalidad, propuesta por D. W Johnson y R.T. Johnson (1989), es la más difundida y aquella sobre la que se han realizado el mayor número de estudios experimentales. Está fundamentada en cinco principios clave: interdependencia positiva, responsabilidad individual y de grupo, interacción auténtica cara a cara, habilidades sociales y evaluación individual y de grupo (Johnson, Johnson y Holubec, 1996).

– Group Investigation. Conocido sobre todo a partir del trabajo de Sharan y Sharan (1998), es una modalidad de AC que otorga gran relevancia al elemento del “deseo de conocer” como estímulo del aprendizaje. En este sentido la principal tarea del profesor es suscitar interés en relación al tema que será objeto de estudio y de investigación en grupo; contempla desarrollar sobre todo las habilidades metacognitivas y los procesos de autorregulación del alumno respecto tanto a las estrategias de aprendizaje como a las modalidades relacionales.

– Complex Instruction. Esta modalidad (Cohen, 1999) se caracteriza por la atención que dirige al estatus del alumno dentro del grupoclase, con el objetivo de evitar que los más hábiles monopolicen la actividad y que aquellos con dificultades permanezcan pasivos, por lo que los primeros siguen mejorando y los segundos empeoran. El profesor debe por tanto identificar y proponer tareas complejas, cuyo desarrollo implique habilidades diferentes, de modo que cada componente del grupo pueda contribuir, con la conciencia de la necesidad de la aportación de todos.

– Student Team Learning. Modalidad ideada por Slavin (1990) que atribuye gran relevancia a la motivación extrínseca, por lo que implica la utilización sistemática de gratificaciones y de la comparación entre grupos.

En este libro nos detendremos principalmente en el Learning Together propuesto por Johnson, Johnson y colaboradores (1989; 1996), ya que dicha modalidad ha resultado ser la más aplicada por los profesores. Esta prevé actividades tanto en pareja como en grupos más numerosos (4-5 alumnos) y se funda sobre cinco principios generales que describimos brevemente a continuación. Estos principios son: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y de grupo, la interacción auténtica cara a cara, las habilidades sociales y la evaluación individual y de grupo.

Hay interdependencia positiva entre los miembros de un grupo cuando cada uno de ellos percibe que su relación con los demás es del tipo “todos para uno, uno para todos”. En otras palabras, cada uno de sus componentes tiene la conciencia de que la forma de operar de cada uno puede beneficiar o por el contrario perjudicar al grupo entero, por eso lo propio condiciona lo de los demás y viceversa. Por ejemplo, el profesor, tras un trabajo de grupo, plantea una pregunta al azar y asigna un punto al grupo por la respuesta individual. De este modo, es muy probable que, durante el estudio o el desarrollo de una tarea, cada componente del grupo se empeñe en asegurarse de que todos los demás sepan responder a esa eventual pregunta, para asegurar que la nota común sea buena. «La interdependencia positiva debe considerarse que se ha alcanzado cuando los miembros del grupo comprenden que la relación de colaboración que les une es tal que no puede existir éxito individual sin éxito colectivo. El fracaso del individuo es el fracaso del grupo» (Johnson, Johnson y Holubec, 1996, p. 25).

La interdependencia positiva se realiza brindando tareas estructuradas de modo claro, de tal manera que no pueden llevarse a cabo si no es con la colaboración efectiva de todos. Con este objetivo se pueden utilizar varias modalidades. A continuación describimos sintéticamente algunas modalidades:

• Interdependencia de objetivos. Está presente cuando los miembros de un grupo trabajan juntos para alcanzar un resultado común, como por ejemplo cuando reciben la consigna de resolver juntos un problema. Este tipo de interdependencia, por sí misma, no es en general suficiente para crear una cooperación real.

• Interdependencia de materiales. Está presente cuando los miembros de un grupo, al perseguir su objetivo, dependen los unos de los otros para la utilización de los materiales necesarios para el desarrollo de la tarea. Por ejemplo, se les invita a encontrar en el diccionario el significado de las palabras desconocidas en un texto, teniendo a su disposición una única copia del mismo, un único diccionario y un único folio para las respuestas.

• Interdependencia de evaluación. Está presente cuando, al final de un trabajo, el grupo recibe una evaluación en función de los resultados obtenidos por cada uno de ellos. Un ejemplo es la situación en la que, tras un trabajo común, la nota individual deriva por una parte de la personal y por otra de la media de las notas de todos, o bien cuando la nota de uno vale para todo el grupo.

• Interdependencia de recompensa. Se realiza cuando los componentes de un grupo, tras haber trabajado con éxito en una tarea común, reciben una gratificación colectiva, como por ejemplo cinco minutos más de descanso, la posibilidad de desarrollar una actividad que les guste, puntos para el propio equipo, etc.

• Interdependencia de tarea. Se obtiene repartiendo el trabajo en una serie de operaciones de modo que cada alumno deba hacer su parte para que el compañero pueda desarrollar la propia.

• Interdependencia de roles. Se alcanza confiando a cada componente del grupo diversos roles de funcionamiento, por ejemplo explicar, llevar el control del tiempo, supervisar la atención, dar la palabra, etc.

Antes de proceder, es importante recordar que, en ocasiones, el profesor puede no ser consciente del tipo de interdependencia que se crea dentro de la clase. Muy a menudo, de hecho, algunos planteamientos y las modalidades para entregar una evaluación, un premio o un castigo establecen en clase una tipología de relaciones recíprocas de las que a menudo el profesor no se da cuenta. Más allá de la situación, deseable, de la interdependencia positiva, también en el equipo se pueden instaurar relaciones de interdependencia negativa y de ausencia de interdependencia.

Se crea interdependencia negativa cuando, en cierto modo, se transmite la idea de que al éxito de uno se corresponde inevitablemente con el fracaso de otro. Por mucho que sea indeseable o aparentemente remota, esta independencia se produce con altísima frecuencia en las situaciones de corrección y de evaluación. Normalmente, de hecho, si un alumno recibe una evaluación de “bien” para una determinada tarea, ese “bien” asume una connotación distinta según si el resto de la clase ha logrado una nota de “suficiente” o de “excelente”; en otras palabras, el valor de ese “bien” no es absoluto, sino que aumenta o disminuye en relación a la nota lograda por los demás. No es raro que los profesores admitan que, antes de asignar una evaluación a una tarea, esperan a leer todas las demás: esto muestra que el éxito de cada uno no se debe exclusivamente a la calidad del rendimiento, sino que se da en relación de interdependencia -negativa- con el resultado de los demás. Es un hecho del cual los alumnos parecen plenamente conscientes; tanto es así que, apenas se devuelve una tarea, lo primero que hacen es preguntarles a los compañeros «qué han sacado».

En las situaciones de ausencia de interdepedencia no existe ningún tipo de «encaje» entre los miembros de un grupo, por lo que el resultado de cada uno no está influenciado por el resultado de los demás (situación que en la realidad de las clases ocurre con menos frecuencia respecto a la anterior).

Es fundamental que el profesor se haga consciente del tipo de interdependencia que tiende a favorecer entre sus alumnos, porque esta incide fuertemente en el clima de la clase y también en el rendimiento individual. Imaginemos, por ejemplo, el efecto que podría tener, sobre un alumno con dificultades y un escaso sentido de la autoeficacia académica, el hecho de que el resto de la clase esté exultante por un éxito suyo o, por el contrario, permanezca indiferente o se alegre por su fracaso. Pensemos también en lo motivador que puede ser, para un estudiante a quien se le dé bien una tarea concreta, ayudar a un compañero que tiene dificultades y de este modo permitir al grupo obtener una nota excelente. Además, es necesario adquirir conciencia de esta dimensión también porque la invitación explícita a esforzarse por un resultado común no puede ser creíble si implícitamente se alienta una comparación de tipo competitivo. La coherencia es esencial para que los alumnos perciban exactamente si, y hasta qué punto, el profesor está convencido de aquello que afirma o requiere.

En definitiva, se podría objetar que, para algunos alumnos, las situaciones de interdependencia negativa y por tanto competitivas, aunque creen más ansiedad, son estimulantes y motivadoras. Esto es seguramente cierto, pero ¿para cuántos alumnos? Para uno, dos, tres, cuatro... tal vez diez, pero las clases están, la mayoría de veces, compuestas por 20-25 estudiantes y el profesor tiene la responsabilidad de garantizar la motivación y el aprendizaje de todos: es aquí donde los contextos competitivos, pero no así los cooperativos, pierden su eficacia.

Algo estrechamente ligado al principio de la interdependencia positiva es el principio de la responsabilidad individual y de grupo. Si de hecho se logra crear un buen nivel de interdependencia entre los miembros del grupo, muy probablemente se asegura con ello también un cierto grado de responsabilidad individual y por tanto de grupo, ya que cada uno de sus componentes percibe que es responsable de sí mismo y de los demás. La responsabilidad individual se obtiene también supervisando el desarrollo del trabajo en los grupos. Además, dado que la actividad en grupo tiene como objetivo un mejor rendimiento del individuo, es necesaria una evaluación del rendimiento, tanto individual como de grupo, para corroborar el respeto a los roles individuales; de este modo el grupo se hace responsable del logro de sus objetivos y cada miembro contribuye con su propia parte del trabajo, lo que impide la explotación del trabajo de los demás (Johnson, Johnson y Holubec, 1996).

La interacción auténtica cara a cara consiste en colaborar de modo positivo alentándose entre sí. Implica necesariamente la confianza, para que todo el feedback, el positivo pero también y sobre todo el negativo, tenga como objetivo la mejora del trabajo individual y por tanto común. «Esta ayuda recíproca se realiza a través de la explicación verbal de las estrategias de resolución de problemas, la discusión de los conceptos que se estudian, la puesta en común de los propios conocimientos con los compañeros de clase y la integración de los contenidos que hay que aprender con lo que ya se conoce.

Favoreciendo recíprocamente su aprendizaje, los alumnos se comprometen personalmente el uno con el otro para alcanzar los objetivos comunes» (Johnson, Johnson y Holubec, 1996, pp. 27-28). Para favorecer este tipo de interacción, es importante que en el grupo haya también la posibilidad «física» de interacción cara a cara, por eso es deseable que los grupos estén compuestos de no más de 4-5 alumnos, de modo que puedan darse intercambios directos, es decir, cara a cara.

Para que se logre el trabajo en grupo no basta con que los alumnos se sienten en círculo y que el profesor les dé una tarea compleja que desarrollar. Es necesario que cada componente del grupo sepa relacionarse con los demás de un modo eficaz, es decir, que posea habilidades sociales. El trabajo de grupo comporta de hecho una interacción continua e, inevitablemente, también conflictos que deben afrontarse de un modo constructivo y asertivo, sin pasividad ni agresividad.

Los miembros del grupo deben saber sostener eficazmente un rol de guía, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicar, gestionar los conflictos (Johnson, Johnson y Holubec, 1996, p. 28) y, si se carece de estas habilidades, es necesario intervenir para desarrollarlas. Es por tanto necesario que el profesor evalúe el nivel de habilidades sociales presentes en su clase y promueva directamente aquellas de las que se carece. Esto no significa necesariamente que la enseñanza de las habilidades sociales deba ser realizada de forma separada.

De hecho, las propias actividades cooperativas son vehículo de una educación en la socialización y brindan un contexto ideal para esta enseñanza (Fabiani y Passantino, 2007, pp. 79-81), porque muestran de manera concreta la necesidad y la utilidad de llevar a cabo las reglas -las que facilitan el trabajo de grupo y el logro de los objetivos prefijados- y las dificultades que se crean cuando en cambio no se respetan –interrumpirse y no ayudar obstaculizan la consecucción de los objetivos–.

Al término de una actividad compleja o de un trabajo particularmente difícil, el grupo cooperativo debe evaluar qué ha funcionado y qué no, cuáles comportamientos de cada uno han resultado útiles y cuáles no. Para mejorar progresivamente es necesario analizar atentamente las modalidades de trabajo colectivo identificando los puntos críticos y los puntos fuertes, para superar así los primeros y potenciar los segundos (Johnson, Johnson y Holubec, 1996). Esta evaluación es importante también para favorecer una conciencia metacognitiva de los propios recursos y de los propios límites, y es a su vez fundamental para la adquisición y el mantenimiento de las competencias individuales.