reading

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Esta Agenda es un homenaje a todas y todos los profesionales de la orientación y de forma especial a Rosa Mª Saez Margüenda, nuestra amiga, por sus valiosas aportaciones a este trabajo.

Cronograma para la distribución de actuaciones o tareas mes a mes y actuaciones a lo largo del curso escolar. Organización del desarrollo de cada actuación.

Tarea S1. Colaboración con el equipo directivo en la elaboración de la Programación General Anual (PGA) del centro educativo

Tarea S3. Traspaso de información del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo a los equipos docentes

Tarea S4. Colaboración con los tutores en la organización y planificación de las reuniones de aula con familias

Tarea O1. Presentación del plan de trabajo de orientación en el claustro o en otras estructuras de coordinación pedagógica

Tarea O2. Asesoramiento en la elaboración o en la revisión del Plan de Acción Tutorial (PAT)

Tarea O3. Colaboración en la planificación de medidas ordinarias de atención a la diversidad del alumnado

Tarea O4. Asesoramiento para la elaboración del plan de apoyo para alumnos con necesidades educativas especiales

Tarea N1. Apoyo y asesoramiento en la elaboración y desarrollo del Plan de Convivencia

Tarea N2. Colaboración para la prevención y detección precoz de dificultades de aprendizaje

Tarea D1. Colaboración en la elaboración de informes trimestrales del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

Tarea D2. Colaboración en la preparación de las sesiones de evaluación trimestral

Tarea E1. Revisión psicopedagógica del alumnado con necesidades educativas especiales al finalizar la educación primaria

Tarea E2. Análisis de los resultados de la primera evaluación y propuesta de medidas de mejora

Tarea F2. Seguimiento del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

Tarea Mz1. Revisión del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que finaliza la educación infantil

Tarea Mz2. Solicitud de flexibilización o anticipación del periodo escolar del alumnado con altas capacidades

Tarea Mz3. Propuesta de cambio de modalidad educativa a centro de educación especial

Tarea A1. Colaboración para favorecer la transición del alumnado de educación primaria a secundaria

Tarea A2. Orientación a las familias del alumnado que finalizad la etapa de educación primaria

Tarea My1. Colaboración con los tutores en la toma de decisiones sobre la promoción de curso del alumnado

Tarea J1. Seguimiento final de curso del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

Tarea J2. Organización del traspaso de información del alumnado con necesidades educativas especiales por cambio de etapa o de centro

Tarea J3. Evaluación del plan de trabajo de orientación y redacción de la memoria final de curso

Tarea ALC1. Participación en los claustros y otras estructuras de coordinación pedagógica

Tarea ALC2. Evaluación psicopedagógica I. Canalización de demandas de evaluación

Tarea ALC3. Evaluación psicopedagógica II. Finalidad y descripción del proceso

Tarea ALC4. Evaluación psicopedagógica III. Alumnado con necesidades educativas especiales

Tarea ALC9. Asesoramiento y colaboración en el desarrollo de programas de mejora

Anexo 3. Guión de contenidos para el traspaso de información de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. (Tarea S3)

Anexo 4. Guión para la preparación de reuniones de aula con familias. (Tarea S4)

Anexo 5. Guía de contenidos a abordar en reuniones de aula con familias. (Tarea S4)

Anexo 6. Guión para elaborar un plan de acogida en educación infantil. (Tarea S5)

Anexo 7. Ejemplo de evaluación inicial sobre una competencia básica. (Tarea S6)

Anexo 8. Guión de presentación del plan de trabajo de orientación en el claustro y/o en otras estructuras de coordinación pedagógica. (Tarea O1)

Anexo 10. Esquema para la revisión del plan de acción tutorial. (Tarea O2)

Anexo 11. Esquema de algunas medidas ordinarias de atención a la diversidad. (Tarea O3)

Anexo 12. Ejemplo de documento de adaptación curricular individual. (Tarea O4)

Anexo 14. Guión para la realización del informe cualitativo trimestral para familias de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. (Tarea D1)

Anexo 15. Guía para la preparación y recogida de datos de las sesiones de evaluación. (Tarea D2)

Anexo 16. Esquema para la revisión del plan de trabajo de orientación. (Tarea F1)

Anexo 17. Guía de posibles actuaciones de enriquecimiento en el aula. (Tarea Mz2)

Anexo 18. Guía para toma de decisiones ante la propuesta de cambio de modalidad educativa a educación especial. (Tarea Mz3)

Anexo 19. Registro para traspaso de información del alumnado que pasa a educación secundaria. (Tarea A1)

Anexo 20. Guión para elaborar un plan específico de refuerzo o recuperación de un alumno que repetirá un curso de educación primaria. (Tarea My1)

Anexo 21. Modelo de informe final de curso del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. (Tarea J1)

Anexo 22. Guía de la reunión final de curso para la recogida de información y toma de decisiones sobre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. (Tarea J1)

Anexo 23. Guía para la reunión de traspaso de información a secundaria sobre un alumno con necesidades educativas especiales. (Tarea J2)

Anexo 24. Indicadores de evaluación del plan de trabajo de orientación. (Tarea J3)

Anexo 25. Protocolo para realizar una demanda de evaluación psicopedagógica. (Tarea ALC2)

Anexo 26. Recursos e instrumentos comunes a toda evaluación psicopedagógica. (Tarea ALC3)

Anexo 30. Propuesta de recursos e instrumentos para el diagnóstico diferencial y orientaciones educativas. (Tarea ALC4)

Anexo 31. Guía de entrevista para evaluación del contexto familiar del alumnado con altas capacidades. (Tarea ALC5)

Anexo 32. Modelos de cuestionarios para alumnado con altas capacidades. (Tarea ALC5)

Anexo 33. Guía para la elaboración de un plan individualizado de apoyo para alumnado con altas capacidades. (Tarea ALC5)

Anexo 34. Hoja de registro de seguimiento del alumnado evaluado. (Tarea ALC6)

Anexo 35. Guión para intervención ante conductas problemáticas con apoyo conductual positivo. (Tarea ALC7)

Anexo 36. Ejemplo de aplicación del apoyo conductual positivo con un niña/o del primer ciclo de primaria. (Tarea ALC7)

Anexo 37. Protocolo para solicitar asesoramiento en la acción tutorial. (Tarea ALC8)

Anexo 38. Guía para la elaboración de un plan individualizado de apoyo. (Tarea ALC 12)

El libro que tienes en tus manos ha sido pensado por un grupo de orientadoras que han dedicado gran parte de su vida profesional a la orientación en centros educativos de educación infantil y primaria y que han tenido la suerte de trabajar juntas en un equipo de profesionales en la localidad de Coslada (Madrid).

La mayor parte de lo que intentaremos reflejar a través de estas páginas es producto del trabajo compartido por profesionales, especializados en pedagogía, psicología, logopedia y servicios a la comunidad, que han ido formando parte de ese mismo equipo a lo largo de varios años y que han dejado generosamente sus aportaciones a la vez que recogían y se enriquecían con las de los demás.

Siempre hemos pensado, en la línea de Gardner, que la inteligencia se manifiesta de forma diferente en los seres humanos y aparece distribuida en sus producciones. Creemos que la verdadera excelencia solo se puede conseguir cuando un grupo es capaz de aunar la inteligencia que se encuentra en cada una de las personas que lo componen. Por eso hemos decidido que estaría bien poner a disposición de los profesionales de la Orientación el aprendizaje que hemos adquirido a través de años de una práctica reflexiva.

Cuando pensábamos a quien dirigirnos teníamos en mente nuestras propias sensaciones, muchas veces de vértigo, al inicio de esta compleja y fascinante profesión. También teníamos presente a muchos compañeros recién llegados a la orientación que agradecían el apoyo de personas más experimentadas para responder a cuestiones clave como: ¿Qué se espera de mí? ¿Dónde está mi sitio? ¿Qué tengo que hacer en realidad? ¿Por dónde empiezo? ¿Cómo me organizo para desarrollar mis tareas?

Esos compañeros valoraban profundamente los materiales y las estrategias que se les transmitían para desenvolverse en el medio escolar, y que no es fácil encontrar en los libros.

A veces eran pautas concretas, como una guía para hacer una entrevista o un esquema para redactar un informe, pero otras eran cuestiones mucho más complejas como la manera de abordar una entrevista familiar sin ideas preconcebidas, la forma de manejar hábilmente la información en beneficio del alumno, saber leer entre líneas para diferenciar entre las demandas explícitas y las implícitas que nos llegaban o, muy importante, saber organizar un plan de trabajo y distribuirlo a lo largo de un curso escolar.

No vamos a hablar de teorías acerca de la orientación educativa ni de distintos modelos sobre los que habremos tenido la oportunidad de leer o de escuchar sobradamente. Solo queremos ofrecer los principios básicos que guían nuestro trabajo, lo que podríamos definir como nuestro “estilo educativo”.

El primero de estos principios es fijarse metas realistas. Ello nos exige una gran capacidad de adaptación porque hay importantes condicionantes a los que nos tenemos que acomodar para llevar a cabo nuestro trabajo. Unos son externos a nosotros mismos como la legislación vigente y las funciones que nos encomienda, la forma en que cada administración educativa organiza los servicios de orientación en su área de influencia, los recursos concretos con los que contamos y, por supuesto, las características propias de cada contexto escolar, del profesorado, el alumnado y sus familias. Existen además otros factores internos derivados de nuestras capacidades, de nuestras propias experiencias y formación y de nuestras ideas y principios acerca de la educación.

Tendremos que aceptar que los mejores objetivos a plantearnos en cada situación serán los que tengan en cuenta todos esos condicionantes y sean realistas, pero sin perder de vista el sentido último de una orientación educativa de calidad.

El segundo principio es tomar conciencia de nuestro papel y saber que no es dar consejos o soluciones a problemas diciendo lo que hay que hacer, sino colaborar en la construcción de soluciones compartidas. Nosotros, quienes nos dedicamos a la orientación, no somos “magos”, sino un agente más para responder a los retos a los que se enfrenta un sistema escolar aportando todo nuestro conocimiento y formación específica para que se generen cambios positivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto supone un ejercicio continuo de compromiso y una actitud de trabajo en colaboración con el profesorado, con las familias, con otras instituciones y con otros compañeros de la orientación.

Nuestro mayor éxito será que se produzcan pequeñas transformaciones en la comunidad educativa que permitan generar efectos positivos en cascada. Pero compartimos la idea de que la única conducta sobre la cuál tenemos poder, es decir, la única conducta que podemos cambiar directamente es la nuestra. Por ello tendremos que saber delimitar lo que realmente depende de nosotros y hasta donde llega nuestra capacidad de acción para asumirla con la mayor responsabilidad, pero a sabiendas de que no podemos suplantar la acción ni la responsabilidad de los demás. Esta idea, lejos de ser pesimista, nos va a proteger de situaciones de impotencia o de frustración que pueden minar nuestra labor.

En tercer lugar, consideramos otro principio fundamental asumir que nuestra tarea no es rastrear las discapacidades o etiquetar a los alumnos. A veces se nos requiere para establecer categorías diagnósticas como requisito para que el alumnado tenga acceso a determinadas ayudas o servicios, pero tenemos claro que ni el foco de interés ni el sentido de nuestro trabajo está en ello. Pensamos que nuestra mirada ha de dirigirse a la identificación de las dificultades que un niño o niña encuentra para poder participar activamente en la vida escolar, para saber qué procesos están dificultando que avance todo lo posible y, teniendo en cuenta sus puntos fuertes y sus puntos débiles, identificar qué apoyos educativos precisaría para adaptarse de forma activa y participativa a la vida escolar, eliminando o ayudándole a superar barreras.

Por último, creemos que es fundamental dedicar tiempo a la formación permanente y al debate con otros profesionales de la orientación que desempeñen nuestra misma función. Puede ser a través de equipos de orientación, de orientadores, de centros en una misma zona geográfica, de seminarios o de redes y foros de debate; pero la relación con nuestros compañeros en la función que nos ocupa es necesaria. Sólo de esta forma podremos enriquecer nuestros conocimientos, siempre limitados por mucha formación que tengamos. Pondremos en común ideas, documentos o recursos generados, nos enriqueceremos con el trabajo ya hecho por otros, modularemos los propios criterios en contacto con personas con similares responsabilidades, nos apoyaremos en la toma de decisiones complejas que a veces nos corresponde y, lo que es fundamental, podremos mantener la objetividad necesaria para el ejercicio de nuestras funciones.

Esperamos y deseamos que estas páginas sean útiles o que transmitan, al menos, el entusiasmo que sentimos por este complejo y apasionante trabajo de la orientación.

* A lo largo de la obra y con el fin de que la lectura resulte más ágil, hemos utilizado las palabras genéricas "orientador", "alumno", "profesor", para referirnos indistintamente a ambos géneros.

En las primeras etapas de la vida escolar es cuando se asientan realmente las bases del aprendizaje intelectual y se desarrolla o no en el alumnado la motivación y el hábito de estudio. De ahí la importancia de una orientación educativa de calidad que acompañe al profesorado en la compleja tarea de planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje y de generar y aplicar métodos de enseñanza que contribuyan a desarrollar competencias básicas en el alumnado.

Una orientación educativa de calidad, en unas edades tan vulnerables y dependientes de la actuación de los adultos, será aquella que tenga en cuenta la gran diversidad del alumnado y procure ajustar la enseñanza y las ayudas a las necesidades de cada uno. Una orientación que contribuya a establecer bases sólidas de colaboración familia-escuela desde el respeto mutuo de cada institución y que abra cauces de coordinación con otros recursos comunitarios para sumar esfuerzos en el proceso educativo de los alumnos. Una orientación que permita anticiparse a la aparición de dificultades de aprendizaje y contribuya a detectar lo más pronto posible las necesidades educativas del alumnado para organizar los apoyos y las adaptaciones en el currículo que precise.

Una orientación educativa que haga posible, en definitiva, que cada niño y cada niña tenga su sitio en la escuela desplegando al máximo sus capacidades y que a ello se llegue con el menor uso de medidas individuales extraordinarias porque la atención a la diversidad del alumnado impregne la vida escolar y la toma de decisiones a nivel estructural.

Reiteradamente aparecen en los textos que tratan de orientación los términos “asesorar” y “colaborar” y a lo largo del libro los vamos a repetir una y otra vez. Pero dado que nuestro posicionamiento no es de “expertos” que dan soluciones a los problemas, sino de participantes en la búsqueda y construcción de soluciones compartidas, aunque hablemos de “asesorar” lo vamos a entender desde esa actitud de colaboración con las personas con las que compartimos los procesos educativos aportando una formación técnica especializada en el desarrollo de las funciones que se nos encomiendan.

Cuando se analizan estas funciones de los orientadores de las etapas de infantil y primaria¹, estas se pueden agrupar en cuatro grandes ámbitos de intervención psicopedagógica: asesoramiento a la institución, apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, colaboración familia-escuela, y coordinación con otros servicios e instituciones.

El ámbito que denominamos de asesoramiento a la institución es quizá el más complejo porque supone un proceso de ajuste de nuestro trabajo al de otros profesionales expertos en el suyo como son los equipos directivos, los equipos docentes (es decir, el equipo de profesores que da clases a un mismo grupo de alumnos) o cada miembro del profesorado. En ocasiones esos profesionales pueden tener concepciones sobre la orientación e incluso sobre la educación que pueden no coincidir con lo que nosotros pensamos, pero ese ajuste es imprescindible porque van a ser ellos y ellas los actores de nuestras propuestas al ser quienes ejercen la autoridad en la toma de decisiones o los que directamente trabajan con el alumnado.

En este asesoramiento a la institución se enmarca todo lo relativo a la planificación y estructura organizativa de un centro: proyectos educativos, programaciones didácticas, planes de acción tutorial, planes de atención a la diversidad del alumnado, planes de mejora, procedimientos de coordinación, reparto de tareas, etc. Cualquier cambio que se produzca a esos niveles en la línea de mejora de la calidad educativa, va a tener un efecto más allá de cualquier acción individual que podamos llevar a cabo y va a ser también el esqueleto sobre el que se asiente el resto de nuestro trabajo. Por ello, seremos cada vez más conscientes de la importancia de nuestra participación en este ámbito.

La capacidad de realizar propuestas pedagógicas requiere un conocimiento técnico lo más amplio posible acerca de los temas estrechamente relacionados con la formación y función de los orientadores. Pero la práctica nos muestra que un gran conocimiento teórico, por sí solo, no garantiza la eficacia del asesoramiento.

Es fundamental saber adaptarse a cada contexto escolar, a las características de cada claustro y saber colaborar hábilmente con los equipos de trabajo en la toma de decisiones asumidas y consensuadas. Toda la formación adicional que podamos adquirir en la dinamización y conocimiento de grupos de trabajo, va a traducirse en un mejor desempeño de nuestra función de asesoramiento.

Este ámbito es el que normalmente ocupa la mayor parte del tiempo real de trabajo de los orientadores y orientadoras en los centros educativos. Es también el más visible porque tiene una proyección más directa sobre el alumnado, sus familias y los profesionales del centro y suele ser el ámbito en el que el profesorado ubica y reconoce de forma más directa la labor del orientador. No obstante, en este ámbito es donde también es más fácil caer en el peligro de que se confunda la función de orientación educativa con un enfoque clínico, psicoterapéutico o de consejero.

Si en las tareas del primer ámbito debíamos colaborar con los agentes implicados en la elaboración de los planes, ahora, y dentro del ámbito de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, nuestra tarea es ayudar al desarrollo de esos planes. El apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje discurre a través de todo el abanico de tareas que van desde la planificación del proyecto educativo y los planes de trabajo hasta la atención personalizada de cada alumno.

Van a enmarcarse en este ámbito las concreciones en las programaciones de aula, la toma de decisiones sobre metodologías concretas o sobre el manejo de grupos, el desarrollo de las actividades programadas para la acción tutorial, el ajuste de los procesos de evaluación y promoción del alumnado, la prevención y detección precoz de posibles dificultades de aprendizaje, los procesos de evaluación psicopedagógica que lleven a la identificación y descripción de las necesidades de apoyo educativo de un alumno, la formulación, seguimiento y evaluación de las orientaciones psicopedagógicas, etc.

También en este ámbito se incluyen aquellas tareas que contribuyen a un buen clima de convivencia en el centro y a la adaptación personal y social del alumnado como requisito previo a un desarrollo armónico de las actividades educativas.

El ámbito se fundamenta en el hecho de que la educación de un niño es un proceso compartido por los contextos familiar y escolar y que no deben caminar separados. Las relaciones que se establezcan con las familias deberían ser de un respeto profundo, partiendo de la realidad de cada una y huyendo de la pretensión de ser educadores de padres y de pensar que está en nuestra mano juzgar y cambiar los entornos familiares.

La labor de orientación educativa ha de estar encaminada a la búsqueda de acuerdos concretos y compromisos reales entre las familias y la escuela que persigan mejorar el desarrollo de cada alumno. A ello podemos contribuir facilitando el conocimiento y la mejor comprensión de cada niño y haciendo aflorar posibilidades concretas de llevar a cabo cambios positivos. La decisión de convertir esas posibilidades en realidad no va a estar en nuestras manos, pero podemos contribuir a que se produzca ese deseo y esa voluntad de cambio y progreso en las familias.

En otras ocasiones nuestra tarea será intentar restaurar la relación de confianza y la comunicación entre las familias y el profesorado y crear una visión compartida de las necesidades de cada alumno y alumna. Nuestra posición supone un fuerte ejercicio de objetividad en el análisis de las dinámicas de relación familia-escuela que a veces es difícil de mantener sin situarnos desde la posición del centro escolar.

Las tareas de orientación en este ámbito pueden darse en diferentes niveles: con la asociación de familias del alumnado del centro, con grupos de familias de una etapa, ciclo o nivel, con las de alumnado de nueva incorporación al centro escolar o en proceso de transición a otros niveles educativos, con familias de alumnos con necesidades educativas especiales² o en situaciones vitales críticas, etc.

La participación en cada uno de estos niveles va a ser diferente en cada centro, pero el modelado al profesorado en la relación que se mantiene con las familias puede ser, en nuestra opinión, la estrategia más valiosa y de mayor incidencia a largo plazo, mucho más que las ideas que podamos transmitir. Por lo tanto, todos esos procesos habrían de ser compartidos.

La coordinación con la red de servicios (educativos, sanitarios y sociales) que pueden atender al alumnado de un centro educativo pretenderá optimizar los esfuerzos y garantizar el seguimiento a lo largo de su vida escolar.

Un primer requisito será conocer el contexto sociocultural en el que está inmerso el centro escolar; los recursos sanitarios, culturales, sociales, de ocio y tiempo libre que puedan prestar actuaciones complementarias a las que se ofrecen desde la escuela. Otro requisito será saber que, alumnos que puedan requerir de una especial atención orientadora, están siendo atendidos por dichos servicios para organizar la coordinación dentro de la estricta confidencialidad.

La coordinación entre los servicios de orientación o entre el profesorado cuando los alumnos cambian de centro, adquiere especial importancia porque va a suponer una garantía de continuidad en las actuaciones y de coherencia entre las etapas educativas. Va a ser especialmente necesaria cuando se trate del alumnado que presenta necesidades de apoyo educativo.

Enmarcadas en estos cuatro ámbitos las actuaciones que las autoras hemos seleccionado, y que son las que se van a describir posteriormente a lo largo del libro, son las que en nuestro quehacer profesional hemos comprobado que se repiten de forma constante en los planes de trabajo año a año y en la mayoría de los centros.

Se trata, por tanto, de una propuesta concreta que puede servir de referencia para elaborar un plan de trabajo de orientación, pero a sabiendas de que en cada centro educativo unas actuaciones tendrán más peso y otras menos, algunas no se tendrán en cuenta y habrá otras que no se recogen aquí y que se tengan que añadir.

Como ya se ha dicho anteriormente, el ámbito de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje es el que aglutina un mayor número de actuaciones directas y suele consumir más tiempo, pero el de asesoramiento a la institución puede tener un efecto sobre la modificación de estructuras del centro y en la introducción de cambios globales con una mayor incidencia a largo plazo.

¹ Aquí nos referimos fundamentalmente a las recogidas en la legislación de distintas administraciones educativas dentro del contexto del estado español, aunque probablemente sean similares en cualquier otro contexto geográfico.

² A lo largo del libro aparecen las expresiones "alumnado con necesidades específicas de apoyo educa- tivo", "necesidades educativas de apoyo" y "necesidades educativas especiales". Se refieren a aquellos alumnos que requieren del entorno escolar recursos o ayudas adicionales para posibilitar su inclusión y/o el desarrollo de su aprendizaje o capacidades. De ellos, los alumnos con necesidades educativas es- peciales requieren además apoyo de profesionales especializados por presentar condiciones personales muchas veces asociadas a discapacidad.

El trabajo de orientación es de una gran complejidad. Además de fijar los objetivos y conocer nuestras funciones y las actuaciones o tareas a desarrollar, un reto importante del orientador es organizar el trabajo a lo largo del curso para tener prevista una secuencia temporal clara que nos sitúe en cada momento en lo que tenemos que hacer.

Respondiendo a esa necesidad hemos llevado a cabo una propuesta de distribución temporal de las actuaciones que conformarían un plan anual de trabajo de orientación. Esa distribución obedece a criterios extraídos de la propia experiencia. Con ello pretendemos facilitar la elaboración de una Agenda de Trabajo para un curso escolar con una adecuada distribución de las tareas. Las que se desarrollan en un momento concreto (actuaciones mes a mes) o las que conviene realizar en momentos puntuales a lo largo del curso (Actuaciones a lo Largo del Curso).

Se contemplan las actuaciones de todos los ámbitos, incluyendo también las tareas de elaboración, evaluación del plan de orientación y su memoria, y se distribuyen desde el inicio del curso hasta el final siguiendo una secuencia lógica en su abordaje. Por ejemplo, una tarea de acogida a familias y niños de nueva incorporación se programará en el mes de septiembre, si es cuando empieza el curso escolar, y la del traspaso de información de los alumnos que terminan etapa y van a cambiar de centro educativo, tendrá que planificarse al final de curso, en el mes de Mayo o Junio. Por tanto esta distribución designa Septiembre como el primer mes del curso y Junio como el último.

Hay un importante número de actuaciones que no se pueden programar en un mes concreto, bien porque pueden surgir de manera puntual en cualquier momento del curso escolar: por ejemplo, una demanda surgida a raíz de un problema de convivencia en un grupo, o porque es una actuación que se lleva a cabo de manera ininterrumpida a lo largo de todo el curso escolar; por ejemplo, realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado o la atención a familias.

A continuación se presenta el cuadro-resumen “Cronograma de Tareas” que incluye todas las actuaciones o tareas propuestas para desarrollar en un plan de trabajo anual. Aquellas que se van a desarrollar en cada uno de los meses han sido nombradas con la inicial del mes (por ejemplo, S es Septiembre) y a continuación el número de orden en que aparece, por ejemplo S1 es la primera tarea del mes de Septiembre.

Cuando nos referimos a tareas que se realizan “A lo Largo del Curso” se nombran con las siglas ALC seguidas de números correlativos para diferenciarlas.

Una vez planificadas las tareas previstas para hacer frente al desarrollo de nuestras funciones y de su distribución a lo largo del curso, el siguiente paso sería tener una visión global de lo que comprende cada tarea y sobre cómo abordarla. Eso es lo que vamos a intentar hacer en la descripción de cada una de las actuaciones que conforman el núcleo de este libro.

Al principio decíamos que queríamos transmitir nuestra forma de entender la orientación. Hay muchas formas de hacer las cosas, somos conscientes de ello y habría mucho que profundizar en cada paso. Pero nuestra pretensión no es agotar ni siquiera esbozar todas las posibilidades. Lo que pretendemos es ayudar a situarnos frente a cada tarea, plantear sus propósitos fundamentales, poner de manifiesto lo que consideramos que serían buenas prácticas y esbozar algunas estrategias útiles para desenvolverse en el medio escolar.

Para ello, al describir cada una de las tareas que proponemos, hemos optado por una organización en cuatro apartados:

TAREA S1. COLABORACIÓN CON EL EQUIPO DIRECTIVO EN LA ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL (PGA) DEL CENTRO EDUCATIVO

Es importante incluir esta tarea en primer lugar porque en buena parte va a ser la que articule nuestra agenda y la que va a permitir que las actuaciones planificadas se inserten de manera más eficaz en la dinámica del centro educativo.

La Programación General Anual del centro educativo (documento organizativo que recoge la planificación del centro para un curso) debe ser un eje en torno al cual va a girar una parte importante de la vida escolar durante el curso. Al equipo directivo, oídas las propuestas de la comunidad educativa, es generalmente a quien compete la tarea de su elaboración y formula los objetivos prioritarios que durante ese curso escolar va a perseguir la comunidad educativa. Los profesionales de la orientación sabemos que cuanto mejor encajemos nuestra labor en ese marco general, mayor alcance y eficacia va a tener la función que nos corresponde llevar a cabo.

Colaborar con el equipo directivo en la formulación de los objetivos generales a recoger en la PGA y acordar la forma en la que podremos contribuir desde nuestra tarea de orientación para su logro, va a ser sin duda el mejor punto de arranque del curso escolar.

• Conclusiones y propuestas de mejora recogidas en la memoria del centro educativo del curso anterior.

• Posibles directrices o instrucciones recibidas de la administración educativa.

• Cambios previstos en el centro para el año en curso como son la introducción de programas nuevos, variaciones en el alumnado y profesorado, etc.

2º Reunión con el equipo directivo. Tanto si ya conocemos el centro educativo como si iniciamos nuestro trabajo en el mismo, el segundo paso sería concertar un encuentro con el equipo directivo para conocer y colaborar en la definición de objetivos y otros contenidos de la Programación General Anual. Abordaremos especialmente la definición de objetivos y tareas en relación a:

• Los documentos de planificación educativa del centro que será necesario revisar y/o adaptar.

• Su repercusión en las coordinaciones, horarios, espacios, en las actividades extraescolares y complementarias.

• Las actividades de formación y/o asesoramiento de orientación que sería necesario prever.

• Qué cauces se van a establecer para contar con la participación de los distintos miembros de la comunidad educativa.

3º Concretar actuaciones que habría que recoger en el plan de trabajo de orientación.

• Participación en la elaboración y/o revisión de documentos de centro (proyecto educativo, plan de acción tutorial, programaciones…).

• Colaboración en el diseño, desarrollo y evaluación de programas concretos (mejora de la práctica docente, relación familia-escuela…).

• Concreción de horarios y tiempos destinados a la coordinación con equipo directivo, profesores de apoyo, profesores tutores, equipos docentes…

Claves para una buena práctica

Recordar que la tarea de diseñar los objetivos generales de la PGA del centro educativo no es competencia del orientador. Éste puede colaborar en las decisiones que se toman en los órganos responsables (claustro, equipo directivo) y en la medida en que esta participación sea más activa, se garantizará mejor que el plan de trabajo de orientación tenga una mayor incidencia en el centro.

Mantener una posición que favorezca la reflexión conjunta y la recogida de iniciativas, evitando partir de esquemas de trabajo que, aunque sean muy deseables, no respondan a las necesidades y a las demandas que surgen de la propia comunidad educativa.

Colaborar con nuestro apoyo técnico a que se lleve a cabo una planificación rigurosa, realista y coherente.

	Consideraciones previas. Recoge una breve base conceptual acerca de principios psicopedagógicos en los que sustentamos la actuación y que justifican su introducción dentro de la Agenda de trabajo de un Orientador o de una orientadora.
	Procedimiento. Se plantea una secuencia orientativa de pasos o un esquema mental del proceso de actuación que nos puede guiar para llevarlo a cabo.
	Documentos de apoyo. En algunas tareas o actuaciones se hace referencia a algún material práctico que puede servir de ayuda para llevar a cabo alguno de los pasos descritos, y que después se recoge en los Anexos. Son documentos orientativos que deberán ser adaptados a cada realidad concreta.
	Claves para una buena práctica. Es el apartado en el que hemos querido reflejar aquellos principios o recomendaciones que nos gustaría transmitir porque ilustran lo que desde un plano más afectivo y personal entendemos que sustenta un buen hacer o una orientación de calidad.