Curriculum XXI
Lo esencial de la educación
para un mundo en cambio
Con la colaboración de:
Frank W. Baker · Jaimie P. Cloud · Arthur L. Costa
Bena Kallick · David Niguidula · Alan November
Bill Sheskey · Vivien Stewart · Tim Tyson
Stephen Wilmarth
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
En memoria de Richard Strong
© NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2017
Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid
www.narceaediciones.es
© Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Alexandria, USA
Título original: Curriculum 21: Essential Education for a Changing World
Traducción: Pablo Manzano Bernárdez
Fotografía de la cubierta: ©/ Sebastian Duda /Panther Media/age fotostock
ISBN papel: 978-84-277-2035-0
ISBN ePdf: 978-84-277-2047-3
ISBN ePub: 978-84-277-2292-7
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Índice
INTRODUCCIÓN. Heidi Hayes Jacobs
1. Un nuevo currículo esencial para un mundo en cambio. Heidi Hayes Jacobs
Un currículo “cavernario”: las viejas costumbres están demasiado arraigadas.
Cincuenta países: ¿hay cambios en los estándares?
Signos de progreso.
Actualización curricular y nuevas versiones del concepto escuela: tres mitos que configuran nuestras creencias sobre la escuela.
2. Actualizar el currículo: tipos y habilidades de evaluación en el siglo XXI. Heidi Hayes Jacobs
Software de mapeo del currículo como vehículo. Actualizar los tipos de evaluación. Competencias básicas para el siglo XXI.
3. Actualizar los contenidos: provocación, vigorización y sustitución. Heidi Hayes Jacobs
Principios de un debate que lleve a la actualización de contenidos. Examinar las disciplinas. Las Ciencias Sociales como una perspectiva sobre la humanidad. Las Ciencias en acción: avances. Educar a la persona: salud y educación física. Lengua y literatura. Enseñanza de idiomas extranjeros. Enseñar matemáticas como una lengua. Las artes. Qué contenidos conviene modificar.
4. Nuevas versiones de escuela: reinventar y reconciliar las estructuras escolares. Heidi Hayes Jacobs
El currículo: horarios, patrones de agrupamiento, uso de los espacios. La estructura del tiempo: la planificación curricular. El agrupamiento de los estudiantes. El agrupamiento de los profesionales. Nuevas versiones del espacio físico y del espacio virtual. Cuatro estructuras en busca de una plataforma común.
5. Cinco tendencias sociotecnológicas que cambian todo en el aprendizaje y en la enseñanza. Stephen Wilmarth
Las herramientas de producción social. Las redes sociales. La red semántica.
Redes de medios. El nuevo zoo del aprendizaje no lineal. De las catedrales a los bazares.
6. Un aula tan amplia como el mundo. Vivien Stewart
Tendencias globales que cambian el contexto. Implicaciones de las tendencias globales. Aprendizaje global. Conexiones globales. El papel del estado y de las administraciones. El reto nacional. Conclusiones.
7. Cómo hacer atractivo el aprendizaje. Tim Tyson
Bienvenido a clase. Una clase típica. Preguntas difíciles. De la sumisión pasiva a la contribución global. Veladas académicas. Mejorar la práctica con la tecnología. ¿Esto es alfabetismo? Educación en el ecosistema de la tecnología. Distribución de contenidos en línea. Más allá de crear, conectar y distribuir. Extender la visión.
8. Alfabetismo mediático: competencias de alfabetismo en el siglo XXI. Frank W. Baker
Media y alfabetismo mediático: una breve historia. El pensamiento crítico: un elemento importante en el alfabetismo mediático. Alfabetismo mediático: ¿qué significa? Alfabetización mediática en el aula. Beneficios de la educación en alfabetismo mediático. Aplicaciones en el aula. Recomendaciones finales.
9. Porfolios digitales y mapas curriculares: enlazar el trabajo del docente y del estudiante. David Niguidula
Qué es un porfolio digital. Cómo se utilizan los porfolios digitales. Entrar en un bucle retroinformativo. Una historia en revisión. Mapas y circuitos de trabajos del estudiante.
10. Educar para un futuro sostenible. Jaimie P. Cloud
Educar para la sostenibilidad. Un modelo: el Cloud Institute. Algunos ejemplos de la vida real. Ejemplo de currículo y de enseñanza de la EpS. Conclusiones.
11. ¿Apagar o encender un dispositivo? Alan November
Repensar el control en nuestras aulas. Nuevos modos para educar a aprendices empoderados. El estudiante como contribuyente: el campo digital. Conclusiones.
12. Crear conexiones de aprendizaje cuando el estudiante es experto en tecnología. Bill Sheskey
Los estudiantes piden un cambio. El nativo digital ha llegado a la escuela. Herramientas para el aula interactiva. De la letra impresa al motor de búsqueda. Lo importante no es ya la respuesta sino la pregunta.
13. Repensar el currículo del siglo XXI. Arthur L. Costa y Bena Kallick
Un cambio en nuestros modelos mentales: un currículo de “procesos”. Desarrollo de los hábitos mentales. Estimular el ascenso en una escalera metacognitiva. Autodirigir el aprendizaje. Un nuevo modo de pensar el currículo. Conclusión.
BIBLIOGRAFÍA
Introducción
¿PARA QUÉ AÑO ESTÁ PREPARANDO A SUS ALUMNOS? ¿Para 1973, 1995? ¿Puede decir con sinceridad que el currículo de su escuela y el programa que utiliza prepara a sus estudiantes para 2020 o 2030? ¿Los prepara para hoy?
Quizá sus alumnos no sepan siquiera que sus experiencias de clase no les facilitan los instrumentos necesarios para introducirse en una economía global que cambia exponencialmente. ¿Su currículo está sustituyendo metodologías antiguas por herramientas nuevas para comunicar y compartir, o el uso de la tecnología es un “acontecimiento”? ¿Sus alumnos están aprendiendo idiomas mundiales que predominarán e influirán cuando sean adultos, o acaso se centra primordial, y dolorosamente, en las próximas evaluaciones oficiales basadas en libros de texto tal vez anticuados? Nada tiene de extraño que quedemos detrás de otras naciones en las comparaciones internacionales de rendimiento académico cuando nuestras estructuras escolares se basan fundamentalmente en sistemas anticuados, establecidos a finales del siglo XIX.
La opinión de este libro es que tenemos que revisar, actualizar e inyectar vida en nuestro currículo y alterar espectacularmente el formato de las escuelas para adaptarlo a los tiempos en los que vivimos. Nuestra responsabilidad consiste en preparar a nuestros estudiantes para su mundo y su futuro. Nos preocupan cada vez más las competencias y las herramientas del siglo XXI para nuestros alumnos. Y nos preguntamos: ¿Qué recortamos? ¿Qué mantenemos? ¿Qué creamos?
Paradójicamente, encontraremos muchas de nuestras respuestas mirando hacia el pasado. Por ejemplo, en latín, curriculum significa “un camino que recorrer a pequeños pasos”. Negociamos y escogemos ese camino, pero, en último término, son los estudiantes quienes determinan cómo darán, o si pueden dar, los pasos con cada clase, con cada docente y cada día. Pero en la escuela, si el camino lleva a tiempos pasados, la voluntad y el deseo de comprometerse se reducirán.
Para ejemplificar la imaginación, el coraje y el carácter práctico del aprendizaje del siglo XXI, cuento con la colaboración de diez educadores que compartirán sus experiencias educativas en esta obra. Se trata de innovaciones progresistas y prácticas que se están llevando a cabo en los Estados Unidos, y en otras naciones, que merece la pena conocer y examinar.
Stephen Wilmarth hace hincapié en dos puntos críticos: primero, ha expresado cómo la tecnología está alterando la misma naturaleza de la pedagogía. En pocas palabras, no podemos esperar “pensar lo mismo” sobre la enseñanza cuando el hecho de enseñar ha cambiado espectacularmente a causa de las herramientas tecnológicas y el acceso a la información. Segundo, ha creado un programa de enorme éxito para reunir la innovación tecnológica, el intercambio internacional y las competencias de trabajo orientadas al futuro. Los estudiantes de Connecticut trabajan con estudiantes de China mediante un proyecto de aprendizaje propio del siglo XXI.
Globalizar el currículo es la fuerza impulsora que está detrás del brillante trabajo de Vivien Stewart, vicepresidenta de la Asia Society y responsable de educación. No solo pone de manifiesto con agudeza la necesidad de una reconcepctualización completa del aspecto que debe tener la educación global, sino que trabaja sobre su visión con la investigación y la creatividad. Su perspectiva y su pragmatismo hacen de ella una de las autoridades mundiales en diseño curricular.
Tim Tyson es uno de mis héroes escolares. Su notable trabajo como director de la Mabry Middle School, en Cobb County (Georgia, EE.UU.), debe inspirar a cualquier líder del siglo XXI para observar cómo han de dirigirse los esfuerzos de mejora de la escuela a modificar la cultura de la misma para que “haga irresistible el aprendizaje”, como hizo Tim en Mabry. Al ganar el premio Intel and Scholastic School of Distinction, el profesorado y la población estudiantil de Mabry, con el liderazgo de Tim, nos muestran cómo reemplazar lo viejo con lo mejor de lo nuevo.
Frank W. Baker es un periodista de televisión, con gran experiencia, que ha estado elaborando herramientas curriculares para el alfabetismo mediático durante los últimos años. Me resulta sorprendente que un medio, que sin duda es el más potente entre los niños y los jóvenes —la televisión—, no se mencione formalmente en los estándares estatales. ¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a que se conviertan en consumidores críticos de los media si no trabajamos con ellos sobre el alfabetismo mediático? Esto no es únicamente cometido de la familia, porque nosotros, los educadores, no nos limitamos al alfabetismo impreso. El enfoque de Frank está probado y es sólido.
David Niguidula es el pionero en el desarrollo del porfolio digital del estudiante, que está revolucionando nuestra forma de acceder al aprendizaje y la de contemplar los estudiantes su propio aprendizaje. El estado de Rhode Island requiere ahora que cada estudiante elabore un porfolio digital que demuestre su preparación para graduarse. Cada alumno se convierte en el timonel de su propio trabajo. La rendición final de cuentas es para que los estudiantes se responsabilicen de su trabajo. El porfolio incluye un juego completo de tipos de evaluación. No solo se tienen en cuenta las tradicionales puntuaciones y resultados de los tests, sino que los proyectos de clase, los trabajos escritos y clips digitales de actuaciones forman parte del material recopilado por el estudiante. David Niguidula representa lo mejor del científico-docente diligente. Su trabajo está empezando a revolucionar la evaluación.
Jaimie Cloud ha dedicado su carrera profesional a la construcción de un currículo que apoye la sostenibilidad y el entendimiento global. El Cloud Institute for Sustainability Education, con sede en Nueva York, ha elaborado un currículo fácil de utilizar en cualquier aula. Sus viajes y su trabajo en países subdesarrollados y su innovador equipo infunden realidad y pasión a este proyecto curricular.
Alan November siempre se ha adelantado a su tiempo. Mi primer encuentro con él fue en 1992, en un congreso nacional sobre integración curricular en el que trató del advenimiento de la tecnología. Cuesta recordar que expresiones como internet o BlackBerry no aparecían en las conversaciones normales en aquella época. Alan era capaz de ver el tren que venía y quería montarse en la locomotora. Todavía sigue. Con humor y perspicacia, comenta sus puntos de vista acerca de cómo hay que reconfigurar las escuelas.
Comenzando por su experiencia de clase como profesor de física de high school en Carolina del Sur, Bill Sheskey parte del punto de vista del estudiante con destreza tecnológica. Con una energía y una creatividad extraordinarias, Bill ha desarrollado estrategias directas para ayudar a sus colegas a emplear herramientas digitales con los estudiantes, y señala que muchos de los recursos que pueden ayudar a los maestros y profesores están a su alcance como software libre y herramientas de código abierto. Nuestros estudiantes están acostumbrados a muchas de esas herramientas y pueden ser nuestros instructores si dejamos que ellos nos guíen.
¿Qué disposiciones y actitudes mentales nos ayudarán a introducirnos en los nuevos tiempos que nos traen nuevos retos? Nuestra búsqueda requiere que consideremos nuestros aspectos más humanos, psicológicos y espirituales al mirar al futuro. Con sus meditados y productivos modelos, revelados en Habits of Mind, Bena Kallick y Arthur Costa nos acompañan con años de sabiduría acumulativa. No solo nos aconsejan sobre qué rasgos priorizar en nuestros alumnos, sino también sobre los rasgos que debemos cultivar en nosotros mismos como diseñadores curriculares.
Nuestro objetivo como autores consiste en estimular un diálogo específico, un debate específico y unas acciones específicas para su consideración en todos los niveles de la educación. Compartimos nuestras diversas perspectivas con sinceridad y experiencia. Nos proponemos invitar al lector a participar en la elaboración del Currículo XXI. Creemos que los educadores necesitan, en los niveles local, comunitario, estatal, nacional y global, una discusión abierta, y que sus acciones han de estar ancladas en una respuesta franca a los retos contemporáneos.
¿La práctica y la organización curriculares del programa de su escuela están diseñadas para abordar lo que más interesa a sus alumnos o discurren como de costumbre? ¿El departamento de educación de su país está empeñado deliberadamente en una planificación estratégica a largo plazo para los estudiantes o está comprometido con la función de cancerbero al viejo estilo? ¿Las organizaciones y corporaciones globales se limitan a estar de acuerdo con generalidades o buscan soluciones específicas para abordar problemas educativos mundiales?
Para ayudar a los educadores cuya búsqueda de un nuevo tipo de escuela y de currículo es seria, en los capítulos 1, 2 y 3, propongo un modelo para actualizar el currículo.
El capítulo 1 aporta las razones para hacer cambios significativos en nuestro sistema educativo. El capítulo 2 presenta los pasos concretos para una revisión a corto plazo de las evaluaciones y las competencias con el fin de interesar a los estudiantes por competencias necesarias en el siglo XXI. El proceso de revisión se basa en fases específicas, consideraciones para cada fase y las acciones correspondientes. La actualización de contenidos es el centro de atención del capítulo 3, examina cada área de conocimiento y los puntos que convendría reconsiderar y reemplazar.
El capítulo 4 presenta una serie de consideraciones que será necesario tener presentes al planificar versiones a largo plazo de una nueva escuela. En concreto, contemplo cuatro estructuras de programa que han de modificarse seriamente y alterarse cada una en sincronía con la anterior: los horarios, los patrones de agrupación de alumnos, las configuraciones del personal profesional y el uso del espacio (tanto físico como virtual). El objetivo es desarrollar el proceso, de forma realista y proactiva, entre los grupos de docentes, administradores, estudiantes, padres y miembros de la comunidad educativa, preparados y dispuestos a crecer. Comento nuevas opciones y alternativas que a algunos les resultarán conocidas, consciente de que los lectores aportarán sus propias ideas a la discusión. Es una nueva era que requiere algunas directrices y colaboraciones estratégicas nuevas.
Un nuevo enfoque curricular debe comenzar por un replanteamiento y un examen de los puntos críticos de nuestra práctica pasada y los nuevos retos para el futuro. Examinar este debate es la finalidad primordial de este libro. Usted estará haciendo elecciones para la generación que tiene a su cargo. Usted hace estas elecciones ahora. Lo invitamos a usted y a sus equipos directivos a que consideren estas tensiones en cada disciplina; en las conexiones interdisciplinares; en sus aplicaciones para las nuevas carreras profesionales; en las relaciones entre la escuela, la comunidad y el mundo; en la sensación de bienestar físico y mental de cada estudiante y en la sostenibilidad de nuestro planeta.
Promovemos un objetivo activo para un currículo que combina ideas pertinentes y una práctica dirigida a un fin, un currículo que aborde lo esencial para nuestros estudiantes. La nueva generación de líderes apasionados por la educación llevará esta antorcha a nuevos niveles. A ellos, en último término, dirigimos este libro.
Estimular significa incitar, mover a alguien para hacer algo. Doy las gracias a los diez autores que han hecho sus aportaciones a este libro, compartiendo sus convicciones y sus pensamientos. Constituyen un equipo virtual que se extiende por lugares diversos, pero con la singular creencia de que el crecimiento es esencial en educación. Yo continúo aprendiendo de cada uno de ellos.
ME PREGUNTO A MENUDO si muchos de nuestros estudiantes sienten como si viajaran en el tiempo, cuando atraviesan la puerta de su escuela cada mañana. Cuando cruzan el umbral, ¿tienen la sensación de entrar en una simulación de la vida en la década de 1980? Y, al final de la jornada escolar, ¿la sensación es como si regresasen al siglo XXI? Como educadores, nuestro reto es concordar las necesidades de nuestros estudiantes con un mundo que está cambiando con gran rapidez. Para responder a este reto, tenemos que convertirnos nosotros mismos en aprendices estratégicos ampliando deliberadamente nuestras perspectivas y actualizando nuestros enfoques.
Wiggins y McTighe (2005) insisten en que debemos determinar “qué queremos que sepan y sean capaces de hacer nuestros estudiantes” antes de empezar cualquier actividad. Ellos nos piden que nos detengamos, reflexionemos y hagamos elecciones inteligentes, y que emprendamos un “diseño hacia atrás” al comenzar teniendo siempre presente el fin. Nos piden también que seamos prudentes y pensemos mirando hacia delante. Diseñar hacia atrás no significa ir para atrás.
Lo que me preocupa es que, cuando se deja de lado el paso crucial de mirar hacia delante, nos limitamos a “lo que sabemos” y “lo que somos capaces de hacer”. En cierto sentido, muchas escuelas y muchos líderes educativos tienen objetivos bienintencionados aunque anticuados, que recuerdan el siglo pasado. Dirigir las escuelas y utilizar un currículo a base de apretar constantemente el botón de replay ya no funciona. Es imprescindible que nos convirtamos en investigadores activos y desarrolladores de innovaciones y nuevas directrices.
Con el fin de proporcionar un contexto adecuado a los capítulos de este libro, me gustaría compartir algunos problemas, temas y contratemas relativos a la razón de que, a veces, parezcamos impasibles durante la que debería ser una época dinámica y excitante en la educación. Aludiré también a algunos puntos críticos de los que comentan los autores.
EL CURRÍCULO CAVERNARIO: LAS VIEJAS COSTUMBRES ESTÁN DEMASIADO ARRAIGADAS
¿Cuáles son las raíces de nuestros hábitos reiterados y de nuestro anticuado currículo? Si nos remontamos a tiempos pasados, con el descenso de la agricultura y la llegada de la revolución industrial, comenzaron a asistir a la escuela más niños. A finales del siglo XIX, los educadores de los Estados Unidos descubrieron la necesidad de la estandarización educativa. Fue una época polémica, con puntos de vista, pedagogías y enfoques opuestos entre sí sobre cómo organizar la escuela y la naturaleza del currículo. Unos educadores favorecían el pensamiento crítico, mientras que otros preferían la memorización al pie de la letra. Una corriente consideraba únicamente las high schools de los Estados Unidos como instituciones que, desde el primer momento, tenían que dividir a los estudiantes en grupos destinados a la universidad y grupos destinados a ser mano de obra (basándose, a veces, en el origen étnico). Esta preferencia contrastaba con otro punto de vista que trataba de impartir asignaturas estandarizadas a todos los estudiantes. En el frente curricular, surgieron debates acerca de si las materias troncales debían ser el latín y el griego clásicos o sobre los estudios de carácter práctico. Todos estos debates condujeron a un informe final, que recomendaba que a todos los estudiantes —con independencia de que su orientación fuese universitaria o laboral— debía impartírseles el mismo currículo. La escolarización se desarrollaría a lo largo de doce años1: ocho para los grados elementales (en los que ahora incluimos la middle school) y cuatro de high school.
El efecto de esta comisión del siglo XIX se aprecia aún en nuestros días. En el nivel de high school, el programa académico contemplaba lengua, historia, educación cívica, matemáticas, biología, química y física. En la práctica, este enfoque condujo directamente a que la escuela elemental fuera tan solo un medio para llegar al currículo de la high school. No se trataba de un enfoque evolutivo. Conviene señalar que el afamado psicólogo evolutivo Jean Piaget nació en 1896, demasiado tarde para reorientar la idea de la comisión acerca de quiénes son los niños y qué pueden aprender.
En realidad, las escuelas no se diseñaron para los niños. Reflejaban, más bien, el modelo de organización de la fábrica, resultante del ascenso de la industria y la expansión económica entre 1897 y 1921, que, en último término, se aplicó tanto a la educación como a la empresa (Feldman, 1999). Con unos 180 días lectivos, basados en el calendario agrario y una jornada de seis horas con ocho materias, la estandarización tomó posesión de la escuela.
Aunque haya transcurrido un siglo de innovación fascinante, de experimentación y de ideas apasionantes desde que la comisión publicara su informe, la realidad habla. Simplemente, hojeando un catálogo o guía escolar, podemos ver con toda claridad que lo que la escuela necesita no es una reforma: necesita nuevas formas.
En la actualidad, hay trabajos legislativos y educativos que, en la superficie, parecen atacar el problema de una educación responsable para los estudiantes. Destaca entre ellos el movimiento de los estándares.
CINCUENTA PAÍSES: ¿HAY CAMBIOS EN LOS ESTÁNDARES?
En los Estados Unidos, una influencia dominante en las escuelas durante el primer decenio del siglo XXI ha sido el enfoque centrado en establecer unos estándares claramente delineados como medio para fijar unos objetivos de aprendizaje elevados. He oído a menudo el eslogan: “estándares, no estandarización”. La consecuencia es que los docentes necesitan libertad para ayudar a todos y cada uno de los estudiantes a alcanzar los objetivos de competencia. Sin embargo, con demasiada frecuencia en la práctica, la experiencia del aula se encierra en una estandarización rígida con un énfasis excesivo en fijar los contenidos mínimos y unos estándares anticuados. La intención quizá sea ayudar a las escuelas a alcanzar objetivos, pero la realidad es que, con frecuencia, los educadores tienen la sensación de que lo importante es enseñar para superar unos exámenes, muchas veces dudosos en cuanto a su valor.
Un mito prevalente es que el movimiento de los estándares existe para preparar a los estudiantes para su futuro. Me pregunto de qué movimiento concreto de los estándares estamos hablando. No hay ningún movimiento nacional de los estándares en mi país; hay, en efecto, 50 sistemas, correspondientes a 50 estados, como si se tratara de 50 países distintos. Imagine que están jugando 50 equipos de baloncesto y cada cancha tiene la cesta en un lugar diferente y a diferente altura. ¿Cómo clasificaría los equipos? ¿Cómo podría distinguir incluso los ganadores de los perdedores? Las disparidades entre estados sobre el número de estándares, los mismos estándares concretos y los requisitos de las pruebas de graduación son tan grandes como alarmantes. Parece que, en matemáticas, la inmensa mayoría de los items concretos de evaluación son copias reduccionistas de lo que presentaban los textos de la década de 1950 como items de múltiples opciones.
Consideremos este hallazgo de uno de los informes de la National Assessment of Education Progress (NAEP), que comparaba los estándares de competencia estatales con los estándares de la NAEP:
Hay una fuerte correlación negativa entre las proporciones de estudiantes que cumplen los estándares de competencia de los estados y las puntuaciones de la NAEP equivalentes a esos estándares, lo que indica que la heterogeneidad observada en los porcentajes de competencia declarados por los estados pueden atribuirse en gran medida a diferencias de rigor de sus estándares (2007: iii).
Estas disparidades tienen repercusiones directas en las pruebas aplicadas. Unos estados tienen estándares más bajos que otros con el fin de satisfacer las expectativas de No Child Left Behind (NCLB)2. En un artículo en el New York Times, Susan Saulny (2005) señala que las disparidades encontradas entre la NAEP y los estados son críticas: “Las comparaciones indican hasta qué punto varía la definición de ‘competente’ de un estado a otro, dado que cada uno administra sus propios exámenes y establece sus propios estándares de rendimiento”.
En lo que atañe a la educación, los Estados Unidos no “están unidos”. Los sistemas estatales están en universos paralelos. Pero hay una cuestión mayor. No solo es problemática la amplia diversidad de los estándares, sino también el enfoque muy reduccionista de los tests en muchos estados. Mientras que un estado puede tener enfoques arcaicos en casi todos los campos de estudio, un estado vecino puede tener un enfoque más actualizado. Imaginemos que Johnny se ha empapado en tres cursos de la historia de su estado cuando su familia se traslada, atraviesa la frontera y se matricula en una nueva escuela, donde cursa dos años completos de estudios globales, aprendizaje sobre cuestiones políticas, económicas e históricas de todas las partes del mundo. ¿Qué estado lo prepara mejor para su futuro?
Tenemos que optar. Los planificadores y los líderes educativos optan, y estas opciones influirán en si Johnny será un ciudadano instruido, consciente y preparado con respecto a su país y a su mundo. Como enfatiza Tony Wagner (2008: 8), la preparación para situaciones de trabajo futuro requiere enseñar a los estudiantes a “utilizar bien la mente”, en vez de someterlos de forma reduccionista a muchos test. Yo no apoyo la idea de un currículo nacional, pero creo que hay otras posibilidades, como un conjunto nacional de opciones curriculares meditadas y bien articuladas. La extraordinaria cantidad de trabajo y de energía que se consume en los esfuerzos de cada estado es excesiva.
SIGNOS DE PROGRESO
Están en marcha algunas nuevas orientaciones interesantes como cuando el Council of Chief State School Officers ha nombrado comisiones para desarrollar potenciales estándares nacionales de lectura y matemáticas. Además, un grupo de trabajo está elaborando un conjunto de competencias globales para su potencial adopción por los estados. Todos estos grupos redactarán documentos en los próximos años que, sin duda, se someterán a cuidadosa revisión. No obstante, en la medida en que los Estados Unidos consideren la educación como área de interés de cada estado, nuestras escuelas públicas encontrarán que la geografía es una fatalidad y que el consejo escolar local tiene un poder excepcional sobre la orientación que adopte cada escuela. De alguna manera, parece que el departamento de educación de cada estado tendrá, en último término, la mayor influencia sobre los consejos y las políticas de las escuelas en los años por venir. Sentadas ciertas inquietudes, es importante reconocer algunos signos prometedores de los departamentos estatales de educación que demuestran el liderazgo del siglo XXI en el desarrollo de la política curricular.
En Nueva Jersey, se han fijado tres objetivos específicos para garantizar que los nuevos estándares: (1) aborden perspectivas globales; (2) empleen herramientas digitales y de redes del siglo XXI, y (3) identifiquen las relaciones interdisciplinares más destacadas para su aplicación al mundo real. Se ha hecho mucho hincapié en el replanteamiento de los marcos y los estándares curriculares, incluyendo formas duraderas de entender las cosas, cuestiones esenciales significativas, una articulación vertical mapeada, alfabetismo equilibrado, evaluaciones formativas y competencias profesionales futuras.
Otro ejemplo es el estado de Rhode Island, con su innovador y progresista requisito del porfolio para la graduación. Cada estudiante elabora un porfolio digital de trabajos seleccionados por el interesado que concuerda con los estándares. El trabajo evolucionó a partir de las reglamentaciones de la high school del Board of Regents de 2003 y se convirtió en práctica estándar en 2008. Este requisito supone que, antes de recibir un título, cada estudiante tendrá que demostrar que se lo ha ganado con su trabajo desde la escuela infantil (véanse más detalles de este innovador enfoque de la rendición de cuentas en el capítulo 9).
El Hawaii State Education Department era líder mucho antes que otros estados en facilitar a todas sus escuelas un programa común por internet, con la adecuada estructura de comunicación. En parte a causa de la geografía del estado, internet constituye una maravillosa alternativa a los costosos viajes aéreos para las reuniones de educación del estado. Años antes que cualquier otro estado, el Hawaii State Education Department estaba creando módulos de vídeo para desarrollo profesional y “puentes” de videoconferencia entre los complexes (distritos) en todas las islas.
Hay, ciertamente, otras bolsas de innovación, pero muchos documentos de estándares parecen sorprendentemente anticuados. Dado que el enfoque de la educación en los Estados Unidos es local, este libro trata de promover el debate de ideas específicas que sirvan de enfoque para el siglo XXI.
ACTUALIZACIÓN CURRICULAR Y NUEVAS VERSIONES DEL CONCEPTO ESCUELA
La palabra esencial se deriva del latín essere, que significa “ser”. Cuando se combina con la definición del diccionario Webster: “destilar hasta el núcleo central”, la aplicación a la elaboración del currículo es clara. Un nuevo currículo esencial necesitará una revisión: la sustitución de contenidos, competencias y evaluaciones anticuados por opciones más actuales.
Los pasos y las estrategias que se presentan aquí pueden englobarse en un proceso de actualización de elementos específicos del currículo existente seleccionando elementos más interesantes. Es un enfoque que no resulta amenazador, que puede incorporarse a la cultura de la escuela gradualmente. En vez de un modelo de cambio, es un modelo de crecimiento. Con frecuencia, en las escuelas, el cambio se siente como algo de moda y superficial, mientras que el crecimiento se ve como positivo y profundo.
Puede decirse que todos los miembros de una comunidad profesional de aprendizaje deben comprometerse con el crecimiento, y el modelo descrito en este libro ha demostrado que es un útil conjunto de prácticas para desarrollar un currículo del siglo XXI.
Necesidad de nuevas versiones de la escuela
Una visión dinámica de lo que tiene que ser nuevo y esencial en el currículo necesita una atrevida reconsideración correspondiente de “el lugar que llamamos escuela”. Cuatro estructuras clave afectan al currículo: el plan (tanto a corto como a largo plazo); la forma de agrupar a los alumnos; la configuración del personal; y el uso del espacio (tanto físico como virtual). Como el currículo reside en estas estructuras programáticas, estas obstaculizan o favorecen también su implementación. Los cambios curriculares no serán suficientes. Entre los educadores abundan las frustraciones cuando algunos tratan de enmendar, ajustar y revisar en los estrechos márgenes propios del siglo XIX. Estos esfuerzos pueden empeorar, en realidad, los problemas, cuando entre docentes y estudiantes surge la insatisfacción. La educación tiene que ver con el crecimiento, no con un malestar diseñado.
Si estamos tratando de pasar a un conjunto más esencial de opciones para el currículo, necesitamos cambiar estas cuatro áreas estructurales. A mi modo de ver, un cambio importante en estas estructuras es la tarea más exigente. Por ejemplo, como animales de costumbres, estamos hechos a 13 cursos escolares, de la escuela infantil hasta el 12.º grado, aunque espero explicar que esta estructura es anticuada, inhibidora, incluso negativa. El hecho de que docentes y estudiantes vayan a la escuela las mismas horas a diario respalda un tipo de monotonía arraigada. El diseño actual del espacio físico limita los tipos de experiencias de aprendizaje que pueden tener los estudiantes, así como la frecuencia con que los docentes tendrán oportunidad de interactuar entre ellos.
Sabemos que los grupos multiedad, acompañados por un personal bien entrenado, han demostrado que son extremadamente eficaces; sin embargo, aislamos a nuestros docentes en aulas encerradas en sí mismas. Francamente, la misma expresión sugiere una especie de nicho narcisista apartado de otros (una estructura cerrada). Estamos acostumbrados al aislamiento. Forma parte de nuestros hábitos escolares. Y quizá este aislamiento del mundo sea la razón por la que demasiados estudiantes dejan los estudios y abandonan la escuela. Muchos de los que se quedan en la escuela la abandonan mentalmente. Hay que modificar las antiguas costumbres de las estructuras escolares para adaptarnos a los tiempos en los que vivimos.
La forma debe apoyar la función, y no ir por delante. Estas mismas formas en las que introducimos el currículo tienen mucho que ver con las dificultades que tienen los planificadores curriculares para adaptarse a nuestros estudiantes. Tenemos planes, patrones de agrupamiento y espacios del siglo pasado. Ahora más que nunca, tenemos nuevas formas con las que trabajar que no parecen romper y reemplazar estas estructuras. El hecho de que podemos acceder por correo electrónico, a mapas curriculares y planes de estudio, a conveniencia propia y desde cualquier parte del mundo, es asombroso. Sin embargo, todavía vemos carpetas de currículos que contienen montones de papeles en una estantería del despacho del director.
Yo pediría que examinemos algunas actitudes y supuestos prevalentes en nuestras comunidades y en nosotros mismos al asumir la tarea de diseñar nuevos currículos y nuevas escuelas.
Algunos mitos que configuran nuestra visión y creencias sobre la escuela
En el mejor de los casos, operamos sobre creencias y valores que se ponen de manifiesto en nuestras organizaciones y, claramente, en el currículo y en la práctica docente. Me gustaría señalar tres mitos prevalentes que a menudo demuestran ser auténticos obstáculos para producir cambios viables en el currículo y en nuestros programas escolares. En los capítulos siguientes, proponemos unos principios para reemplazar esos mitos para actuar en relación con el currículo del siglo XXI.
Mito 1: Los buenos días del pasado aún continúan vigentes
Los adultos tienden a albergar recuerdos positivos de la escuela y se sienten cómodos recreando el mismo entorno para cada generación posterior. Recordamos nuestras propias experiencias, buenas y malas, y razonamos que sabremos preparar a nuestros hijos para la escuela porque nosotros estuvimos allí antes. Los nuevos tipos de escuelas y los nuevos tipos de currículos provocan cierta inseguridad, aunque yo diría que la auténtica inseguridad proviene de no crecer o cambiar. Las escuelas permanecen iguales y las comunidades conspiran para ello. A menudo, las escuelas son espejos de lo que una cultura valora y de aquello a lo que aspira. Las comunidades que han sido capaces de crear y sostener una innovación atractiva buscan el crecimiento, no la nostalgia. Hay peligros reales en la glorificación de los buenos días del pasado y en aferrarnos a los mitos e historias de nuestras escuelas. ¿Cómo vamos a cuidar el currículo si las escuelas están encadenadas por los recuerdos?
Sé bien que repensar el currículo, aunque sea con audacia, es insuficiente. No basta para configurar y reconfigurar la epistemología. Las visiones económica y comunitaria de la escolarización restringen o aumentan las posibilidades. La educación es un terreno práctico, un lugar en el que las esperanzas y los sueños de los jóvenes se realizan o se pierden. Unos niños reales, con padres reales, en lugares reales, con maestros reales, horarios reales de autobús, edificios reales y presupuestos reales determinan cómo se pone en marcha el currículo. Los padres, los miembros del consejo escolar, los dirigentes de empresas, en definitiva, todos los miembros de la comunidad educativa se preocupan profundamente por sus hijos, y muchos de ellos aportan una perspectiva necesaria a las inquietudes de la educación. Estos grupos son críticos para un aprendizaje satisfactorio y están cada vez más implicados en la ruptura de los grilletes que obstaculizan el auténtico progreso. Habrá también quienes se apeguen al siglo XX (si no al XIX). Yo solo pido que las declaraciones de intenciones de los últimos se modifiquen para reflejar su opción. Seamos sinceros con los niños.
Mito 2: Estaremos mejor si todos pensamos igual y, además, no demasiado
Estados Unidos tiene una relación de amor-odio con “ser educado” que se refleja también en nuestras escuelas. Están quienes utilizan la palabra élite en sentido peyorativo, para referirse a una persona bien educada que ha hecho algo significativo. Las actitudes sociales de un país y su cultura afectan directamente a sus sistemas educativos. Cuando consideremos opciones para nuestros estudiantes, tenemos que pensar por un momento como antropólogos e historiadores. Tenemos que considerar las actitudes que dominan nuestros sistemas y nuestra nación.
Con intelecto agudo y pasión concentrada, Susan Jacoby (2008) identifica las fuerzas subyacentes que han desplazado la tradición original de razonamiento, debate, retórica elevada e intercambio vigoroso que constituyeran la base de los Estados Unidos. Las fuerzas que alimentan la estrechez de miras, el dogma y el temor a las ideas han crecido, cada vez más, con resultados aterradores. Para quienes quieran cultivar una visión más profunda y reflexiva, la autora señala el hecho de que tendemos a unirnos con aquellos con quienes ya estamos de acuerdo. La tradición estadounidense más grandiosa consiste en exponernos deliberadamente a aquellos con quienes no estamos de acuerdo.
Creo que necesitamos una vuelta a la tradición contraria en nuestras elecciones curriculares. Nuestros líderes políticos han sido pensadores que podían transmitir una dirección y dar consuelo. Pero veneramos más a quienes nos desafiaron a crecer y a considerar nuevas ideas y posibilidades así como a luchar por las ideas que necesitaban protección. Sean cuales sean los puntos de vista políticos personales, no cabe duda de que merece la pena examinar las ideas de Lincoln, Adams, Roosevelt, Jefferson, Stevenson, King, Kennedy, Goldwater, Arendt y Sontag. Comience su propia lista de comunidad profesional de pensadores cuyas ideas provocarán innovación y reflexión.
En nuestro siglo XXI, hay todavía una actitud prevalente acerca de que ser intelectual es ser afectado. Jacoby señala escuetamente que la tradición del individuo duro que se hace a sí mismo adquiere más universalidad si esa persona no ha recibido una educación. En los Estados Unidos la gente se mofa de los intelectuales. Se los considera como “esnobs” o extraños en el peor tipo de estereotipia. El énfasis auténtico y comprometedor en las ideas es necesario para determinar el currículo. No deberíamos temer las ideas ni a participar abiertamente en el diálogo y el debate sobre lo que realmente importa.
Mito 3: Un exceso de creatividad puede ser peligroso
Pink (2006: 2) sostiene que nuestro futuro depende de los pensadores que utilizan el hemisferio derecho:
Estamos entrando en una nueva era. Es una era animada por una forma de pensamiento diferente y un nuevo enfoque de la vida, un enfoque que valora aptitudes que yo llamo “concepto elevado” y “contacto elevado”. El concepto elevado implica la capacidad de detectar patrones y oportunidades, de crear belleza artística y emocional, de elaborar una narrativa satisfactoria y de combinar ideas aparentemente no relacionadas para producir algo nuevo. El contacto elevado implica la capacidad de empatizar con otros, de comprender las sutilezas de la interacción humana, de encontrar gozo en el propio yo y de suscitarlo en los otros, y de ir más allá de lo cotidiano a la búsqueda de finalidad y significado.
El currículo no solo debe centrarse en las herramientas necesarias para desarrollar una construcción razonada y lógica del nuevo saber en nuestros diversos campos de estudio, sino que debe cultivar también una cultura que promueva la creatividad en todos nuestros estudiantes.
Este punto parece particularmente importante cuando es tan difícil cambiar la estructura de la escuela; la fuerza de lo formal alcanza el aprendizaje y la vida de los niños. Hay que valorar a los pensadores originales cuando empezamos a bosquejar diseños creativos para nuestros currículos y nuestras escuelas.
En particular, el currículo del área artística todavía ocupa el último lugar en nuestras escuelas y así, dejamos también en ese lugar a muchos de nuestros alumnos. En último término, todos perdemos. La ambivalencia y el resentimiento hacia los artistas prevalecen, a menos que alcancen un excepcional éxito monetario. Como señala Greene (1989: 215), “los artistas están para desvelar lo extraordinario que subyace en lo ordinario”. Tenemos que salir de nuestros caminos trillados y estimular a los estudiantes para que asuman riesgos, tanto en la expresión artística como en el ámbito de la creación de ideas. Esto es lo que hace también la inteligencia.
Un intelectual es un pensador creativo y un configurador de ideas, del mismo modo que un escultor pone arcilla sobre la mesa y experimenta con formas y materiales.
No solo tenemos que cultivar a los niños, sino también a los adultos, responsables de nuestros ambientes, que tienen que apostar por ideas audaces y nuevas orientaciones. En nuestro trabajo de mejora de la educación, tenemos que ser defensores atrevidos de ideas creativas que sean factibles, racionales y constructivas.
1 El sistema escolar de los EE.UU. consta de la elementary school, que incluye el Kindergarten (escuela infantil) y los grados 1.º a 5.º, ambos inclusive; la middle school, constituida por los grados 6.º a 8.º, y la high school, con los grados 9.º a 12.º Habría que añadir la preschool, los dos primeros años de escuela infantil (pre-kindergarten) (N. del T.).
2 Ley aprobada por el Congreso de los Estados Unidos durante la presidencia de George W. Bush, el 8 de enero de 2002. En virtud de la misma, las escuelas estadounidenses están obligadas a conseguir que sus alumnos mejoren progresivamente las calificaciones de sus exámenes para no perder la financiación que reciben del estado (N. del T.).
FINAL DE UNA TARDE DE OCTUBRE en el valle del río Hudson, al norte del estado de Nueva York. El escenario es un seminario de docentes de último año de educación secundaria y yo estoy facilitando un diálogo con miembros del profesorado sobre el tema de las herramientas digitales para el aula. El Sr. Eldridge, un hombre de mediana edad, que está al fondo de la biblioteca, dice muy en serio: “Soy profesor de historia. Comprendo la necesidad de modernizar nuestro trabajo. Yo lo hago. En realidad, los chicos deben de pensar que gran parte de lo que se hace en la escuela está anticuado. Creo que la mayoría de los que estamos en esta sala estamos bien dispuestos, pero nos sentimos presionados para cumplir los programas. Nos abruma dejar aquello a lo que estamos acostumbrados. Entonces, ¿por dónde empezamos?”.
Su pregunta va al centro de la cuestión. No se opone a los nuevos enfoques; solo quiere hacer lo “correcto”.
La forma de modernizar nuestro trabajo no consiste en utilizar un ordenador en vez de una máquina de escribir y decir que es innovador. Consiste en reemplazar las prácticas vigentes. Yo creo que una forma práctica es comenzar con las evaluaciones; después, trabajar en la revisión de contenidos y destrezas. El enfoque que defiendo en este capítulo es una respuesta directa a la pregunta del Sr. Eldridge. El modelo para “actualizar” surgió de la visita al distrito escolar rural de este profesor. Él y sus colegas trataron de “integrar la tecnología en el currículo”. Yo había oído durante años esa expresión, utilizada a menudo con buenas intenciones por el personal docente de tecnología. Lo había interpretado con frecuencia como un código para que “nuestros docentes vieran los ordenadores como algo distinto y que podía ayudarles en su trabajo”. Pero el Sr. Eldridge, el profesor de historia de la parte de atrás de la biblioteca, quería más, y quería hacer “lo correcto”.
Lo que me parecía claro al abordar el problema era la secuencia de puntos clave que debería tratar con el profesorado. En vez de presentar las bondades y las posibilidades de hardware y software, podría ser más eficaz si comenzáramos con aquello a lo que están acostumbrados los docentes: su currículo. Si el énfasis pasaba de la tecnología al examen formal de cada área curricular a la luz de preguntas de revisión crítica, sería más probable que la gente examinara las posibles conexiones.
SOFTWARE DE MAPEO DEL CURRÍCULO COMO VEHÍCULO
Por fortuna, el distrito escolar del Sr. Eldridge estaba utilizando un software de mapeo curricular (Curriculum Mapping), que constituyó el vehículo para examinar el currículo. Como el mapeo curricular utiliza medios electrónicos de comunicación, es una forma natural de atacar el problema de segregar tecnologías modernas de nuestra planificación de clase. El proceso de revisión curricular viene directamente del modelo de revisión de mapeo curricular de siete fases que desarrollé en Mapping the Big Picture: Integrating Curriculum and Assessment K-12 (Jacobs, 1997). Utilizando los procedimientos de este modelo, varios grupos de docentes examinan los mapas con fines específicos, con el objetivo de mejorar lo que enseñan y cómo lo enseñan. Como los mapas son electrónicos y están basados en la web, todos los profesores tienen acceso inmediato a ellos. El software de mapeo curricular es un medio del siglo XXI para generar ideas así como para revisar la práctica curricular vigente.
Comenzamos trabajando sobre este cambio en el distrito escolar rural acudiendo a reuniones de departamento en la high school con el grupo de Tecnología de la Información (TI) y pidiendo a todos los profesores que miraran el mapa de su currículo y trataran de encontrar un lugar para “integrar la tecnología”. En realidad, tenía la sensación de que el esfuerzo era más bien vulgar, que estábamos tratando de “cubrir el expediente”. Fue durante una sesión con el departamento de lengua cuando tuve una epifanía curricular. Estábamos utilizando palabras erróneas para ayudar a los colegas y no eran lo bastante específicas con respecto a qué hacer. Teníamos que utilizar el término reemplazar, no integrar, y necesitábamos algo concreto que ofrecer como reemplazo. Y, dado lo abrumador que puede parecer cambiar un currículo arraigado, necesitábamos un lugar razonable para comenzar a actualizar. Como estudiosa del currículo de toda la vida, soy consciente de que éste tiene tres elementos básicos: contenidos, habilidades o destrezas y evaluación. Cada elemento ha de revisarse por su oportunidad y alinearse por su coherencia.