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Daniel Blackshields es lector de Economía en el University College Cork (UCC).

James G. R. Cronin es Director de recursos del aprendizaje y coordinador de programa de la Escuela de Historia y Educación de Adultos Continuada, en el University College Cork (UCC).

Bettie Higgs es lectora senior en Geología, y codirectora del Ionad Bairre, The Teaching and Learning Centre, en el University College Cork (UCC).

Marian McCarthy es codirectora del Ionad Bairre, Teaching and Learning Centre del University College Cork (UCC).

Anthony Ryan es asesor neonatólogo en el Hospital de maternidad de la Universidad de Cork (HSE), y es profesor asociado en el Departamento de Pediatría y Salud Infantil del University College de Cork (UCC).

D. Blackshields
J. G. R. Cronin
B. Higgs
S. Kilcommins
M. McCarthy
A. Ryan
(Coords.)

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INTRODUCCIÓN. Daniel Blackshields, James G. R. Cronin, Bettie Higgs, Shane Kilcommins, Marian McCarthy y Anthony Ryan

1. Aprendizaje integrado en educación superior en Estados Unidos. Dónde estábamos y hacia dónde nos dirigimos. Mary Taylor Huber

2. Aprendizaje integrado para una enseñanza creativa. Planificando e-portafolios para el desarrollo académico en educación superior. Belinda Allen

3. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Un planteamiento integrado de la centralidad de la persona. Terry Barrett y Corina Naughton

4. Aprendizaje integrado en una asignatura sobre campañas políticas y elecciones. Jeffrey L. Bernstein, Hailey L. Huckestein y Steven M. Mikulic

5. El arte de la conversación a través de experiencias de improvisación en el aula. Daniel Blackshields

6. Los Acuerdos de Aprendizaje: Una hoja de ruta que conduce al aprendizaje integrado. Mary Creaner y Jane Creaner-Glen

7. El silencio como presencia. Integrando las prácticas metacognitivas en los estudios visuales. James G. R. Cronin

8. Establecer vínculos. Un modelo de aprendizaje integrado en el campo etnográfico. Michelle Finnerty

9. Aprendizaje integrado. El seminario de primer año en estudios superiores. Bettie Higgs

10. El desarrollo de el “yo mismo” en una asignatura de Economía. Integrar el desarrollo académico con el desarrollo personal. Ella Kavanagh y Assumpta O’Kane

11. Las asignaturas de último año. Un vehículo para el aprendizaje integrado. Shane Kilcommins

12. Equipos docentes reflexivos e integradores. Implementando entornos de aprendizaje para el desarrollo profesional docente. Anne Mangan y Martin Fitzgerald

13. El taller de teatro. Un catalizador para el aprendizaje integrado. Kate McCarthy

14. El portafolio del curso. Un elemento muy útil para el aprendizaje integrado. Marian McCarthy

15. Ciencia interdisciplinar. Aprendizaje integrado en el primer año del Grado de Ciencias. Eilish McLoughlin y Odilla E. Finlayson

16. De qué modo el aprendizaje encarnado facilita la integración. Del seminario al escenario. Jack Mino y Patricia Sandoval

17. Construyendo puentes para crear Comunidades de Aprendizaje. Geoff Munns

18. Tecnología digital en Humanidades y aprendizaje integrado. Julianne Nyhan, Simon Mahony y Melissa Terras

19. Investigación Basada en la Comunidad (IBC). Un planteamiento que promueve el aprendizaje integrado. Catherine O’Mahony

20. Aprender haciendo. Un Practicum para la prevención del cáncer de cuello y cabeza. Eleanor M. O’Sullivan

21. El aprendizaje integrado en la educación médica. Las Comunidades de Práctica. Aislinn Joy y Anthony Ryan

22. El Curriculum Vitae. Una herramienta para el aprendizaje integrado. Aileen Waterman

CONCLUSIÓN. Daniel Blackshields, James G. R. Cronin, Bettie Higgs, Shane Kilcommins, Marian McCarthy y Anthony Ryan

Las actuales prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación pueden conducir a los alumnos a creer que los cursos de un programa que están realizando son independientes entre sí. Este libro explora el tema y considera de qué modo el aprendizaje intencional ayuda a los estudiantes a convertirse en pensadores integradores, capaces de captar los vínculos existentes entre informaciones aparentemente dispares y equipados con las competencias necesarias para tomar decisiones.

El presente libro, escrito por autores internacionales que están implicados en la reflexión en torno a la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos, trata de desarrollar un lenguaje compartido sobre el aprendizaje integrado, animando a los alumnos a adaptar las competencias aprendidas en una situación determinada a los problemas con los que se encuentran en otra, y a establecer vínculos entre sus propias experiencias y los cursos que realizan a lo largo de su vida. Un profesorado más y mejor informado puede ayudar a los alumnos a desarrollar las atribuciones necesarias para un aprendizaje intencional, para integrar la información fragmentaria en un “marco de aprendizaje”, para comprender algo de sus propios procesos, para plantear preguntas inquisitivas, y para reflexionar sobre sus propias elecciones, aprendiendo así a saber cuándo pedir ayuda.

El Aprendizaje integrado se basa en investigaciones internacionales y numerosos estudios, con el objetivo de brindar al lector los recursos que garanticen el acceso a una experiencia de aprendizaje unificado. El libro discute las herramientas conceptuales y técnicas necesarias para facilitar el aprendizaje integrado a través de una amplia gama de disciplinas, y ofrece distintas metodologías, todas ellas integradoras, además de considerar el aprendizaje integrado en el contexto de la educación superior y en la complejidad e incerteza propias del siglo XXI.

Este libro será especialmente útil a investigadores y académicos, en el campo de la educación superior, así como a quienes se encargan del diseño de los currículums universitarios. Ha ha sido coordinado por seis autores expertos en la materia: Daniel Blackshields, James G. R. Cronin, Bettie Higgs, Shane Kilcommins, Marian McCarthy y Anthony Ryan, liderando el trabajo de un amplio equipo compuesto por más de una veintena de docentes universitarios de muy distintas disciplinas.

En 1998, la Association of American Colleges and Universities (AA&U, 2002: 21) hizo un llamamiento a las universidades para que modificaran sus prácticas en el sentido de ayudar a los alumnos a desarrollar sus capacidades para ser “unos pensadores integradores capaces de ver los vínculos existentes entre informaciones aparentemente dispares, y capaces de basarse en una amplia gama de conocimientos para tomar decisiones… [y así ayudarles a prepararse para] adaptar las competencias aprendidas en una situación a los problemas que se encuentran en otra”. La facultad empezó a examinar lo que ya estaban haciendo, y a realizar modificaciones para mejorar las posibilidades de un aprendizaje integrado. Los primeros resultados aparecieron en la década del 2000 en forma de informes no publicados, portafolios, páginas web y diversos informes.

En Estados Unidos, la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (CFAT), apoyada por la AA&U, participó en un proyecto nacional, “Aprendizaje integrado: oportunidades para conectar”, con el fin de profundizar en la comprensión del constructo “aprendizaje integrado” en el contexto de un instituto de artes liberales. A ello siguó una “Declaración en pro del aprendizaje integrado”, desarrollada conjuntamente por el AAC&U y CFAT (2004). Algo importante para la mejora de la investigación sobre el aprendizaje integrado, ya que esta declaración configuraba el aprendizaje integrado, de modo que incluyera la vinculación de los diversos campos de conocimiento, con los diversos contextos (espacios de aprendizaje formales e informales) y a lo largo del tiempo (aprendizaje continuado). AAC&U estaba articulando con ello una visión de ricas experiencias, centradas en el alumno, en la educación superior.

Huber y Hutchings (2004), en el seminario Integrative learning: Mapping the Terrain, y también Klein (2005) trataron de abordar esta pregunta: “¿En qué consiste el aprendizaje integrado?”. A partir de estas obras, se fue desarrollando un lenguaje propio del aprendizaje integrado. DeZure, Babb y Waldmann (2005), al estudiar las aplicaciones del Integrative Learning Project (ILP), señalaron que el “aprendizaje integrado” tenía un escaso significado compartido. La respuesta a los hallazgos del ILP fue un importante estudio del aprendizaje integrado, y cabe señalar el trabajo de los académicos de la Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning (CASTL) en 2005/2006, y más recientemente el trabajo realizado en Europa, por el Center for Excellence in Integrative Learning de la Universidad de Nottingham y, de importancia crítica para los orígenes de la presente obra, el Irish Integrative Learning Project (IILP).

El IILP se inició en Irlanda en 2008, indagando y documentando ejemplos de aprendizaje integrado en la educación superior. Los autores (dieciocho profesores, provenientes de tres centros de estudios), adoptando un planteamiento académico, recogieron y analizaron evidencias de deliberadas “oportunidades para crear vínculos” en sus propias asignaturas (que abarcaban un espectro que va desde los estudios pre-universitarios, los estudios de grado, postgrado y máster y los programas profesionales).

Las prácticas documentadas incluían el uso de diarios reflexivos, aprendizaje basado en problemas, herramientas basadas en la web, aprendizaje de campo, simulación clínica, mapas mentales, talleres de alfabetización informacional y el uso del arte; todo ello como herramientas de aprendizaje integrado. Los resultados de esta investigación se hicieron públicos en Making Connections: Intentional Teaching for Integrative Learning (Higgs, Kilcommins y Ryan, 2010).

La presente obra, Aprendizaje integrado: investigaciones internacionales y casos prácticos, sigue cartografiando el terreno y captando la profundidad y la amplitud de los diseños de aprendizaje, para cultivar el aprendizaje integrado y para investigar momentos de aprendizaje integrado. Para el equipo que ha elaborado este libro, el aprendizaje integrado es un “paraguas” que capacita a los académicos para alinearse con distintos planteamientos, tipos y modelos (que podríamos decir que presentan “parecidos razonables”) y apoyar a los alumnos para establecer vínculos entre sus aprendizajes. Mientras que es rico en su diversidad (una diversidad que tratamos de preservar), estos diseños de aprendizaje apoyan distintas experiencias de aprendizaje, centradas en el alumno, en educación superior.

Nuestro objetivo en este libro es seguir desarrollando un lenguaje compartido para el concepto aprendizaje integrado. Sea como sea, no estamos tratando de crear o imponer una rígida taxonomía del constructo. Más bien, a través de una serie de estudios de caso, encarnados en el “tipo de acción investigadora” de Schön (1995), “deseamos motivar unos planteamientos reflexivos de la enseñanza en el profesional, que, esperamos que contribuyan a desplegar prácticas de aprendizaje integrado y una enseñanza intencional en pro de un aprendizaje integrado.

Habiéndonos situado dentro de lo que significa la Investigación de la Enseñanza-Aprendizaje (IEA) y estimulados por nuestros propios diálogos, que se enmarcan en el pensamiento de David Bohm, Jiddu Krishnamurti y Thomas Merton, dejamos de pensar en lo que entendíamos (individual y colectivamente) por aprendizaje integrado, y en su lugar les pedimos a diversos autores (incluyendo a lectores de diversas disciplinas y también tutores, alumnos, personal administrativo de apoyo de las facultades y otros agentes fuera de la academia) que usaran la técnica de cartrografiar el terreno como punto de partida para el diálogo. Esto requirió un compromiso reflexivo sobre sus métodos de enseñanza y sobre el aprendizaje de sus alumnos. Pedimos a los autores que nombraran las partes de las que se componen sus narrativas didácticas, dejando al descubierto la praxis y analizando los datos en sí mismos y en sus entornos transaccionales y contextuales de enseñanza-aprendizaje (aula, departamento, facultad, etc.).

Implicándose en ello y compartiendo sus trayectorias profesionales, esperamos no sólo que los propios autores crezcan, cambien y mejoren (Walser, 2009, citado en Ryan, 2013: 1), sino que su reflexividad compartida pueda, parafraseando a Ryan (2013: 2), “(…) añadir optimismo al tema [del aprendizaje integrado] y/o cuestionarlo…”. Así, esperamos progresar en la comprensión del aprendizaje integrado descubriendo su significado compartido (Bohm, 1996) moviéndose dentro, entre y a través de un grupo muy diverso de académicos, y en última instancia creando un “espacio sagrado” para la conversación entre todos aquellos que se preocupan por investigar en la enseñanza-aprendizaje (IEA).

Los lectores puede que se pregunten dónde se originó y la razón de este llamamiento a encarnar los currículums en el aprendizaje integrado, así como por qué es importante para la universidad del siglo XXI. Mientras que el influyente análisis de Ernest L. Boyer (1990) en torno a la naturaleza de la investigación otorga mucho crédito a la reivindicación moderna del aprendizaje integrado, nosotros proponemos que en el aprendizaje integrado se puede descubrir tanto el pasado como el futuro de la idea de lo que es la universidad.

Boyer (1990: 2) cuestionaba el propósito global de la experiencia universitaria, preguntándose: “¿Exactamente qué esperamos que los alumnos sepan y sean capaces de hacer cuando tengan el título en la mano?” De hecho, esta pregunta aún está en la base del enfoque de todas las universidades europeas en el Proceso de Bolonia, y es central igualmente en este libro.

El legado de Boyer es que, al abordar esta pregunta central, re-imagina nuestro modelo mental de “scholarship” o profesionalidad del profesor universitario. En vez de describir el papel de la universidad en términos de la familiar tríada de enseñanza, investigación y servicio, él argumentó que la universidad era la responsable de cuatro tareas básicas: descubrir, integrar, aplicar y representar el conocimiento de sus campos académicos (Edgerton, 2005: xii). La tesis central de Boyer era que el vínculo necesario entre enseñanza e investigación debía refundarse con una visión más inclusiva de lo que significa ser un académico. Este ha sido uno de los desarrollos recientes más interesantes de la educación superior, que ha difuminado y ha desafiado las fronteras entre la investigación y la enseñanza, entre profesor y aprendiz, entre educación primaria, secundaria y de tercer grado y entre la universidad y la sociedad.

Es adecuado que al enmarcar este libro describamos brevemente las dimensiones o funciones académicas¹ de Boyer. Él categorizó las diferentes facetas del trabajo académico como la función académica del descubrimiento, la aplicación, la integración y la enseñanza. Es importante hacer notar, como atestigua Huber (2005: 4), que las cuatro formas de función académica están dinámicamente interrelacionadas y encarnadas la una en la otra. Mientras que la función académica del descubrimiento de Boyer enseguida se aprecia a través del constructo moderno de “investigación”, lo que resulta radical es su manera de configurarla a la luz de las demás.

La función académica de la integración de Boyer urge a buscar e investigar los vínculos presentes dentro y entre disciplinas, no importa cuán aparentemente aisladas, dispares o fragmentadas sean, para derivar un significado a partir de esa complejidad, apoyando la aparición de una imagen más integral, y encajando la propia investigación de uno, o la investigación de los demás, en patrones más amplios de conocimiento y comprensión. Como sostiene Boyer (1990: 19), “dichos esfuerzos son cada vez más esenciales, ya que la especialización, cuando carece de una perspectiva más amplia, se arriesga a ser pedantería”.

La función académica de la aplicación toma en consideración las maneras en que la facultad debe tratar de usar el conocimiento para resolver problemas y servir a la comunidad. Esto implica la rigurosa aplicación de la pericia erudita a “problemas consecuenciales” que, a su vez, sirven de fundamento a la disciplina. Subrayando la existencia de una función académica de la enseñanza, Boyer señala el trabajo intelectual de la enseñanza como una forma de investigación, encarnada en marcos disciplinares, y definida por las diversas posibilidades pedagógicas/andragógicas que emergen a partir de las disciplinas y lenguajes, metodologías y culturas por sí mismas. Esto nos desplaza hacia una visión holística de la investigación y la enseñanza en tanto que una función de la enseñanza; ya que genera nuevo conocimiento (descubrimiento), sustenta y establece vínculos (integración) y se aplica a nuevos contextos en el aula y en la comunidad (aplicación).

A partir de Boyer se ha generado buena parte del debate presente en torno a la integración de la investigación, la enseñanza y el aprendizaje².

Nosotros creemos que el trabajo de Boyer es fundamental y los debates sobre IEA ganan en actualidad cuando se enmarcan en un contexto histórico más amplio del debate en torno a la idea de universidad.

El debate en torno a la idea de universidad se planteó ya en Der Streit Der Fakultaten (El Conflicto de las Facultades), de Immanuel Kant (1979 [1798]) a través de preguntas sobre la libertad de las ciencias, la unidad del conocimiento y el conocimiento en tanto que formación (Bildung o cultivo de uno mismo). La universidad del siglo XIX preservó el vínculo con la Ilustración, algo que en parte aún permanece: la creencia de que la universidad descansa sobre una idea fundacional. Esto queda ejemplificado en el debate que siguió a la publicación de The Idea of the University por parte de John Henry Newman, que recogió el debate en torno a la fundación de la Universidad Católica de Irlanda en 1854 (Turner, 1996). Newman dio una serie de conferencias en 1852 en las que brindó una visión de la universidad y el concepto de conocimiento que esta debía encarnar. La idea esencial era que la universidad era un lugar en el que se perseguía el “conocimiento universal” a través de la enseñanza y el aprendizaje. Newman privilegió el papel espiritual de la enseñanza sobre la investigación en su concepción humanista y liberal de la universidad.

Durante más de un siglo, el modelo de Newman actuó como marco para quienes buscaban una alternativa al modelo de universidad utilitarista moderna. Sea como sea, la visión de Newman fue cuestionada por Herbert Spencer, y el debate que le siguió trajo consigo otras réplicas por parte de otros reformadores liberales como John Stuart Mill y Thomas Henry Huxley. Estos críticos se opusieron a Newman basándose en que la forma más alta de conocimiento no debía tener como finalidad el conocimiento en sí mismo, sino un conocimiento que fuera útil a la sociedad.

En los Estados Unidos empezó un movimiento similar, el pragmatismo, asociado a Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey. El pragmatismo también tendió a tener un compromiso más fuerte con la comunidad cívica del que tenía la tradición liberal. La universidad del siglo XX se convirtió en un centro de educación masiva, reflejando el modelo cultural dominante de la integración social que se basaba en la ciudadanía, entendida como ser miembro de una comunidad nacional y por tanto internacional en los albores del siglo XXI.

Lo que está claro en los variados mensajes de este debate es que la integración de la enseñanza y la investigación es también una cuestión cultural. Gerard Delanty ha argumentado que la historia de la universidad moderna ha sido la historia de una serie de luchas entre expertos por la autolegitimación. Dentro de esta, o tal vez a causa de esta lucha, Delanty (2001:52) hace notar que la enseñanza en la universidad moderna se ha vuelto racionalizada y fragmentada, y la relación entre el profesor y el alumno se ha racionalizado también en pro del conocimiento, y ha perdido su función más elevada de iluminación espiritual.

Este debate se aligera cuando uno considera los entornos transaccionales y contextuales en los que se produce la educación superior en el siglo XXI. La comunicación vía Internet ha cuestionado fundamentalmente el papel hegemónico de la universidad en tanto que productor privilegiado y diseminador de conocimiento, a través de la democratización del conocimiento y la transmisión del mismo. ¿Qué papel deberían ahora ejercer las universidades cuando ya no son el principal árbitro de conocimiento en unas culturas cada vez más en red? Algo que resulta muy interesante, dado el tema que este libro trata de desarrollar, es que Ivan Illich, un historiador y filósofo de la educación, concibió la tecnocultura contemporánea como algo que arroja a los sujetos individuales a nuevas redes de interconexión, y a la vez, paradójicamente, debilita la implicación empática. Él desafió a las personas a buscar formas de rehumanizar los sistemas institucionales (Cayley, 2005: 71-79; 157-168; 201-204).

Creemos que es necesario “empezar de nuevo” adoptando la reivindicación de Boyer de la “función académica”, como una forma de integrar la enseñanza y el aprendizaje. Al dirigirse al Trinity College Dublin, el presidente de Harvard, Drew Gilpin Fust (2010), habló de la necesidad de contemplar las universidades como “zonas de apertura”, como “representantes de tradiciones centenarias de aprendizaje superior”. Si es así, debemos escuchar de nuevo la resonancia de la palabra “enseñanza” y cómo sus matices y complejidades pueden ser captados por el trabajo de investigación y académico del profesor, brindando la plena promesa de la investigación como una encarnación de la función académica. Creemos que una base fructífera para dicha función académica está encarnada en el constructo aprendizaje integrado.

¿Por qué el aprendizaje integrado es importante para la universidad del siglo XXI?

La filosofía educativa que se haya tras el aprendizaje integrado no había sido nunca tan importante como ahora. El dinámico mundo al que los alumnos se enfrentan requiere una flexibilidad, indagación y creatividad cognitiva, afectiva y operativa sin precedentes. Esto requiere a su vez una transformación de la facultad tradicional si no se quiere que los alumnos “vivan en sus cabezas” (Kegan, 1994). Los currículums deben apoyar a los alumnos para que doten de sentido el flujo complejo y dinámico de información al que están expuestos y fomenten una comprensión profunda de la naturaleza de las interdependencias, espoleen la curiosidad y la indagación, y sustenten la capacidad de desarrollar planes de vida (Schneider, 2012). Pero, tales capacidades “no se producen simplemente”.

No hay nada intrínsecamente integrado en la experiencia de la educación superior. La enseñanza y aprendizaje, así como las prácticas de evaluación actuales pueden conducir a los alumnos a creer que las asignaturas de un programa son autosuficientes y aisladas entre sí. La lógica institucional refuerza la segmentación entre disciplinas y entre contextos de aprendizaje. Dichas experiencias fragmentarias de aprendizaje, que a menudo se constituyen a través del diseño del currículo, que se basa en una descarga informacional (Kegan, 1994), sirven meramente para apoyar el desarrollo de alumnos como personas de segunda mano “(…) cuyo pensamiento se vuelve mecánico, (…) las respuestas automáticas (…) resultado de todo tipo de influencias y en las que no hay nada nuevo (…)” (Krishnamurti, 2010 [1969]: 2). Pero, las demandas del siglo XXI requieren intencionalidad y no esa condicionalidad.

Establecer vínculos entre dominios de conocimiento, contextos y tiempo requiere una capacidad intencional de aprendizaje. Si no queremos que los alumnos se queden atrás, los educadores deben adoptar un planteamiento deliberado e intencional del diseño curricular para generar que los alumnos desarrollen los atributos necesarios para el aprendizaje intencional, encajando la información fragmentaria en un “marco de aprendizaje” que incluye los propios procesos de aprendizaje. Esto requiere un profundo compromiso por parte del alumno y un sentido de apropiación sobre el aprendizaje. Los educadores deben apoyar ese compromiso.

Hutchings (2006) aboga por la formación continua del personal para implicar a los profesores en tanto que aprendices integradores, y que estos construyan una capacidad didáctica integrativa. Miller (2006) aboga por crear ejemplos de alta calidad del trabajo integrado de los alumnos, de modo que el equipo pueda saber qué se espera y sobre cómo llevarlo a cabo. Ambas ideas se hacen eco de la inquietud de Schulmann (1996: 6):

Si queremos que la enseñanza se convierta en propiedad de la comunidad debe hacerse visible a través de elementos que capten su riqueza y complejidad. En ausencia de tales elementos la enseñanza es un poco como el hielo; desaparece a temperatura ambiente.

Los autores de este libro han abordado este desafío. Y a esto responde la estructura del libro que han elaborado.

Le pedimos a Mary Huber que reflexionara sobre cómo ha evolucionado nuestra concepción del aprendizaje integrado en estos diez años, en Cartografiar el terreno (Capítulo 1), y entonces invitamos a un diverso grupo de académicos, lectores, tutores, alumnos, personal de administración y otras personas de fuera de la comunidad académica a que contribuyeran a ello. Nos hemos asegurado de que hubiera una mezcla diversa proveniente de diversas ciencias, medicina, negocios y artes y de una amplia gama de centros de enseñanza y aprendizaje de la República de Irlanda, del Reino Unido, Australia y los Estados Unidos. Además nos hemos asegurado de que hubiera autores ya familiarizados con la investigación de la enseñanza y el aprendizaje (IEA) y otros para quienes el constructo aprendizaje integrado fuera nuevo. Pedimos a los autores que se implicaran en la acción investigadora, que definimos con Sagor (2005) como “un proceso de indagación conducido por y para quienes emprenden la acción (…) para asistir a las personas a la hora de mejorar o refinar sus acciones” (citado en Ryan, 2013: 5), sobre la base de su praxis didáctica en el contexto del aprendizaje integrado.

Este libro presenta una amplia diversidad de planteamientos, niveles de enfoque y preguntas acerca de la implicación de los autores en el aprendizaje integrado. El planteamiento de algunos es individual, centrándose en el diseño de una sola aula (universitaria, postuniversitaria y, en el caso de Geoff Munns, de primaria³), del profesor de forma individual y de una sola materia, la puesta en práctica o la evaluación (o todo ello). Para otros, el planteamiento ha sido colaborativo (entre profesores, equipos docentes, profesores y tutores, profesores y alumnos, departamentos y unidades de apoyo a la docencia, etc.), centrándose en programas, en el desarrollo profesional dentro de un programa y entre distintos programas académicos y otros agentes no universitarios. Para otros, el planteamiento es departamental, de facultad o de toda la universidad, centrándose en transformar esa lógica institucional.

Todos los autores se comprometieron reflexivamente con su didáctica y con el aprendizaje de sus alumnos, cartografiando su propia didáctica (o la del programa, de la facultad, etc.), identificando momentos de aprendizaje integrado y de didáctica intencional en pro del mismo. Cada uno de los autores estaba comprometido con las mejores tradiciones de acción investigadora, a “observar y problematizar a través de la práctica” (McTaggert, 1996, citado en Ryan, 2013: 7) su praxis didáctica.

Su meta principal dentro de estas narrativas es la particularización, no la generalización. El énfasis se pone en llegar a conocer su propia didáctica y el aprendizaje de sus propios alumnos. No sugerimos que las estrategias reportadas sean transferibles sin más a la propia didáctica del lector y a sus propios contextos de aprendizaje. Pero sí que brindan distintas praxis.

Invitamos a dialogar con los autores de este libro. En el espíritu del espacio libre que subyace al diálogo, no deseamos resultar prescriptivos para el lector. Sugerimos los siguientes temas sólo como posibles invitaciones que el lector puede usar para iniciar sus propios diálogos con los autores:

• Hacer explícitos los procesos propios de cada disciplina. Todos los autores subrayan la necesidad de hacer explícitos los procesos de pensamiento y de actuación de cada disciplina, partiendo de los cimientos del estudio disciplinar. ¿Qué implicaciones tiene partir de las lógicas institucionales en la educación superior?

• Negociar la complejidad. Todos los autores, basándose en un contexto sociocultural, reconocen las implicaciones del contexto a la hora de reconstituir el papel del profesor en la educación superior. Los autores tratan de fomentar aprendices autónomos, que promuevan una formación continuada. ¿Qué implicaciones tiene fomentar la autonomía del alumno?

• La transformación como algo problemático. Un tema que emerge es la de la transformación como un tema problemático. En ello resuena la bibliografía en torno a los conceptos umbral (threshold concepts). Los autores discuten la naturaleza problemática de la metacognición; aprender cómo aprender es, en sí mismo, un concepto problemático. ¿Qué implicaciones tiene para el diseño curricular un mayor enfoque metacognitivo?

• El poder de la presencia. Los autores evocan la necesidad de generar un andamiaje y tutorizar el poder afectivo de la presencia. Si debe hacerse más énfasis en el deber del educador de fomentar un “cuidado del yo”, ¿qué aspecto debería tener ese deber y cuáles son sus implicaciones?

• La enseñanza y el aprendizaje integrado como actos “políticos”. La enseñanza y el aprendizaje se construyen como un acto político que tiene en cuenta la emancipación de los alumnos, la reconstrucción del papel del lector/tutor, la disposición para el aprendizaje continuado, una negociación de la futura complejidad del trabajo, y la promoción de culturas de emprendimiento. Algo que atraviesa a todo ello es una tensión entre la práctica individual crítica y la lógica hegemonía institucional. ¿Cuáles son las implicaciones de esto para el futuro diseño curricular de estas instancias “políticas” autoconscientes?

El aprendizaje integrado en tanto que constructo es potencialmente transformador para el trabajo que realizan los centros educativos de educación superior del siglo XXI, trascendiendo las identidades opuestas de investigación y enseñanza, apoyando las funciones o dimensiones académicas de Boyer, y expandiendo las fronteras de las identidades académicas al servicio de un cultivo de los hábitos, tanto de la mente como del corazón, (Himbeault-Taylor, 2011) requeridos para negociar con éxito la complejidad. Abrazando la libertad de todo participante en dicho diálogo, el lector, proseguirá con este tipo de “meta-actividad” (going meta)⁴ (Huber y Hutchings, 2004) requerida por el marco de investigación enseñanza aprendizaje, en el que la facultad enmarca e investiga sistemáticamente las cuestiones vinculadas con el aprendizaje del alumno, las condiciones en las que se produce, qué aspecto tiene, cómo profundizar en ello, y cómo hacerlo sin perder de vista no sólo la mejora de la práctica de aula sino también progresar en el conocimiento. Encarnando dichos hábitos integrados de la mente y del corazón en nuestra didáctica, podremos, juntos, y a través de una indagación compartida y un compañerismo impersonal, seguir cartografiando el dinámico terreno de la enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI.

¹ Tipos de scholarship; otros traducen por “tipos de trabajo académico” (Vega, 1999) [N. de la Trad.].

² Que en Norteamérica ha originado el CFAT así como otras iniciativas que se desarrollaron a partir de esta, por ejemplo la CASTL y la International Society for the Scholarship of Teaching and Learning (ISSOTL) (véase la discusión de Mary Huber en el Capítulo 1 para más detalles sobre estas iniciativas).

³ Invitamos a Geoff a que contribuyera a ilustrar cómo el aprendizaje integrado puede cultivarse en nuestros alumnos más jóvenes (de 6 años) y cómo, en un entorno de educación superior, deberíamos tratar de mantener esas capacidades cuando nuestros chicos y chicas llegan a adultos.

⁴ “Go meta” (que traduzco aquí por “meta-actividad”) es un término acuñado en 1979 por Douglas Hofstader en Gödel, Escher, Bach: un eterno y grácil bucle (Barcelona, Tusquets, 1987), que se opone a la mera abstracción haciendo hincapié en la autorreferencialidad consciente y la recursividad. Jerome Bruner ya emplea meta en este sentido en 1984, aludiendo a un nivel metacognitivo, a hacer que los alumnos piensen activamente en torno al proceso de aprendizaje [N. de la Trad.].

El aprendizaje integrado está vivo y presente en la reforma estadounidense de la educación superior. Es cierto que en los Estados Unidos, como en todas partes, las presiones financieras y de mercado están contribuyendo a que las políticas desplacen sus recursos y atención de los tradicionales propósitos y campos de la educación liberal¹. Pero es difícil encontrar un informe reciente o plan estratégico de una asociación de aprendizaje o de un centro de educación superior que no se resista a dicha tendencia (y no es sólo una forma de hablar). A pesar de las dificultades que entraña trabajar contra la inercia institucional, una serie de iniciativas de reforma durante los últimos años han dirigido su atención hacia el aprendizaje integrado como meta que hay que planear formalmente para una enseñanza intencional. Los resultados son evidentes en los campus de todo el país, en los que los alumnos han asistido a un aumento y un fortalecimiento de las oportunidades que tienen para integrar su aprendizaje.

Esto no significa que el aprendizaje integrado sea ya la norma en las universidades y colleges de Estados Unidos. Las dificultades de definición hacen que sea difícil medir el progreso. Y, desde luego, es un reto sostener las oportunidades existentes para la integración y extenderlas a un mayor número de alumnos; aún el más férreo de sus defensores admitiría que queda mucho camino por hacer.

Este capítulo brinda una visión histórica del movimiento de apoyo al aprendizaje integrado en los Estados Unidos. En concreto, contemplaré tres iniciativas que han contribuido a desarrollar la teoría y la práctica del aprendizaje integrado durante la pasada década:

• El Proyecto de Aprendizaje Integrado (Integrative Learning Project), subvencionado por The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (CFAT) y la Association of American Colleges and Universities (AAC&U), han arrojado un rayo de luz sobre los esfuerzos institucionales por apoyar el aprendizaje integrado.

• El trabajo de los compañeros de The Carnegie Foundation, recogido en Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning (CASTL), nos ha permitido ver el aspecto que tiene el aprendizaje integrado en el aula.

• Y finalmente, la iniciativa de AAC&U titulada Liberal Education and America’s Promise (LEAP) está abordando los retos que supone expandir el acceso a las oportunidades de aprendizaje integrado y la mejora de su calidad.

El aprendizaje integrado se ha vuelto de importancia central en el esfuerzo que están haciendo las universidades y colleges de Estados Unidos para repensar y rediseñar la educación liberal del siglo XXI, y es probable que los cambios pedagógicos y tecnológicos que estamos experimentando ahora en la educación superior hagan que fomentar el aprendizaje integrado sea todavía más urgente —y todo un reto— en los años que están por venir.

En primer lugar, vamos a detenernos a preguntarnos por qué las universidades e institutos han empezado a prestar tanta atención al aprendizaje integrado. Después de todo, los profesores hace mucho que lo apoyan, y es algo ciertamente implícito a su oficio —si no explícito—, así como algo que se vincula a lo que entendemos por ser una persona cultivada. Palmer y Zajonc (2010: 1) citan la elocuente afirmación del ideal de Wendel Berry (1897: 77):

El mandato de las universidades y colleges es el de ayudar a hacer de las personas seres humanos en el sentido más pleno de la palabra; no sólo crear trabajadores formados o ciudadanos dignos de reconocimiento, sino miembros responsables de la cultura humana (…) Algo que subyace a lo que entendemos por universidad —la unión y combinación en una de todas las disciplinas— es la idea de que un buen trabajo y una buena ciudadanía son las inevitables consecuencias de la formación de un buen ser humano, esto es, plenamente desarrollado.

Esto puede que suene demasiado fuerte para el gusto de algunos, pero muchas personas aceptarán la convicción central de Berry de que, en una educación liberal seria, la suma vale más que las partes que la constituyen.

Esta aspiración se ha trasladado a los currículums de la educación superior en Estados Unidos desde sus inicios en las universidades coloniales de mediados del siglo XVII, y ha sobrevivido a los sucesivos traumas de la secularización, la especialización y la masificación. Los estudios universitarios adoptaron su forma moderna en los albores del siglo XX, cuando el viejo currículum seguido por todos los alumnos fue reemplazado por el sistema electivo, pasado por el matiz de la amplitud (“educación general”) y la profundidad (las “carreras”)². Las lógicas de los comités curriculares que acostumbran a fijar estas exigencias se han articulado tradicionalmente en los planteamientos oficiales de la integración de cada centro (al menos en pos de la coherencia académica). De todos modos, hasta hace poco, las campus han asumido simplemente que los alumnos brillantes “lo captan” y “unen las piezas de su formación al tiempo que van avanzando a lo largo de sus estudios” (Huber y Hutchings, 2004: 5).

Hoy en día, esto no parece bastar. Lo que es nuevo es la convicción de que las universidades deben hacer del aprendizaje integrado un objetivo explícito, y hacer lo que puedan para ayudar a todos los alumnos —no sólo a los mejores, no sólo a aquellos que se doctoran o a quienes estudian artes liberales y ciencias— para que se den cuenta de su importancia, adquieran las competencias necesarias y tengan oportunidad de practicarlo y desarrollarlo como un apartado formal de su experiencia universitaria.

Las razones no son difíciles de comprender. Es por todos reconocido que la globalización y la tecnología aumentan el ritmo y la complejidad de la vida personal, cívica y económica, otorgando mayor peso a nuestras capacidades para la formación continua, el razonamiento práctico y el pensamiento integrado³. No es probable que las respuestas a la naturaleza multidimensional de las cuestionales sociales y ambientales actuales se hallen en una única disciplina, empresa u oficina del gobierno. Para abordar con éxito estos retos, los alumnos necesitarán ser capaces de pensar creativamente y trabajar con los demás atravesando las fronteras intelectuales, institucionales e internacionales. Esto se aplica también a la academia, en la que emergen nuevas áreas de conocimiento y de saber a través del intercambio interdisciplinar y la transformación de la materia de los diversos campos. Un reciente informe decía que la “biología del siglo XXI” requiere que los universitarios aprendan cómo integrar conceptos que atraviesan distintos niveles de organización y complejidad y cómo resumir y analizar informaciones que vinculen diversos dominios conceptuales” (American Academy for the Advancement of Science [AAAS], 2001: ix]. Se podrían hallar afirmaciones similares en cualquier campo.

Lo que todo ello significa es que los signos tradicionales de calidad de la educación universitaria en Estados Unidos ya no son suficientes. Basándose en el influyente análisis de la AAC&U (2002) sobre la laguna existente entre la formación universitaria que los alumnos reciben y lo que realmente necesitan, la presidenta de la citada asociación Carol Schneider (2004: 7) escribió que los educadores, hoy en día:

Se están tomando seriamente la fragmentación del conocimiento, no sólo en sus cursos, sino a través de la explosión de conocimiento en el mundo que nos rodea. Muchas de las innovaciones educativas más interesantes [en la educación superior] claramente pretenden enseñar a los alumnos lo que podemos denominar como el nuevo arte de la integración.

En enero del 2003, Carol Schneider, de la AAC&U y Lee Shulman, por entonces presidente de The Carnegie Foundation, anunciaron que las dos organizaciones habían acordado diseñar un proyecto de tres años de duración para apoyar, explorar y aprender de aquellas universidades que ya estaban creando y fortaleciendo oportunidades para que los alumnos adquiriesen experiencia en el aprendizaje integrado. Lanzamos un llamamiento a la participación de otros campus en el verano de 2003, buscando diez centros que ya hubieran realizado progresos significativos en esta área y que desearan avanzar en la mejora de sus estrategias de aprendizaje integrado.

Se disponía de muy poco dinero para los participantes —tan solo 5.000 dólares— durante los 3 años, de modo que nos sorprendió el resultado de nuestro llamamiento: 139 campus solicitaron participar, brindando una gran cantidad de formularios que revelaron el interés por el diseño de programas para ayudar a los alumnos a vincular competencias y conocimiento dentro y a través de las experiencias académicas y no académicas (DeZure, Babb y Waldmann, 2005). Sin duda, esta respuesta sugirió que el “aprendizaje integrado” era una atractiva idea para los profesores de todo el país. De hecho, los diez campus que seleccionamos provenían de todo tipo de centros —públicos y privados, laicos y religiosos, universidades de doctorado y de investigación, de máster, de licenciatura y comunitarias (que ofrecen titulaciones de dos años) e incluso los centros técnicos especializados. Y el trabajo que ellos propusieron era bastante representativo del amplio conjunto de proyectos que propusimos en nuestro formulario (véase Huber et al., 2005, 2007a).

El desarrollo curricular concebido por muchos de estos proyectos se esforzaba por aportar experiencias de aprendizaje integrado a los programas de primer año, cursos o proyectos de nivel medio o alto (Philadelphia University, Portland State University, Salve Regina University, State University of New York en Oswego y Massachussets College of Liberal Arts). La evaluación también era una preocupación común, y una de las universidades participó en un estudio para descubrir cómo la facultad estaba definiendo y enseñando competencias y alfabetizaciones transferibles e interdisciplinares a lo largo de todo el currículum (Carleton College); otras se centraron en mejorar el diseño de trabajos de aprendizaje integrado para ajustarse a sus resultados de aprendizaje (University of Charleston); y otras dos estaban desarrollando e-portafolios del trabajo de los alumnos como una forma de documentar sus progresos en tanto que aprendices integradores (Portland State University, La Guardia Community College).

Los mismos e-portafolios, son trabajos que en efecto demandan y facilitan los esfuerzos de los alumnos en pro de la integración y, como tales, se unieron a otros dos proyectos centrados en el diseño de materias y de programas, fortaleciendo así el establecimiento de vínculos más allá del estudio de un programa dotado de unas metas propias del aprendizaje integrado (Michigan State University), y expandiendo un programa de comunidades de aprendizaje para promover el conocimiento compartido entre alumnado y facultad en diferentes campos (College San Mateo).

Teniendo en cuenta que estos proyectos son sólo la punta del iceberg, se puede afirmar que todos estos campus contaban con una historia hecha de esfuerzos más o menos exitosos para rediseñar los currículums, la enseñanza y la evaluación, teniendo presente el desarrollo del profesorado unido al aprendizaje integrado.

Por todas partes hallamos iniciativas de este tipo que hablan claramente de la generalizada fragmentación de la experiencia universitaria de muchos de los alumnos de las universidades de Estados Unidos. En un momento en el que el tiempo suele distribuirse entre rellenar formularios para la educación general, las asignaturas de libre elección, la especialización, diversas actividades co-curriculares y el mundo que queda más allá del campus, la situación es aún peor para el creciente número de alumnos que tratan de abrirse paso en la universidad o al realizar las asignaturas de dos o más facultades durante sus estudios universitarios (lo que se conoce como “asignaturas de libre configuración”). Las iniciativas propuestas por los participantes del Integrative Learning Project señalan las múltiples maneras en que los campus pueden tratar de estructurar y apoyar el aprendizaje integrado como una respuesta y antídoto a las múltiples desconexiones experimentadas por los alumnos universitarios.

Pero la generalización del problema y la consiguiente variedad de intervenciones también supone un reto para quienes tratan de clarificar el término mismo de “aprendizaje integrado”. De hecho, en la preparación de este proyecto, Pat Hutchings y yo escribimos un documento inicial sobre el tema, seguido de una declaración de mínimos por parte de la AAC&U y Carnegie (Huber y Hutchings, 2004). La integración, concluíamos, significa vincular el aprendizaje entre materias, entre contextos y a lo largo del tiempo. Pero los particulares vínculos que los alumnos pueden establecer, aunque sean importantes en sí mismos, también implican la construcción de sus capacidades y disposiciones para integrar el aprendizaje mucho más allá de la universidad: “para desarrollar hábitos de la mente que les preparen para emitir juicios fundados en materia de cómo dirigen su vida personal, profesional y cívica” (AAC&U y CFAT, 2004).