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1. Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento. Antonio Bolívar
Identidad profesional docente. Reconstruir la identidad en la sociedad del conocimiento.

2. Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde sus diferentes esferas: Formadores de profesorado. Pedro Sauras
Construyendo nuestra identidad profesional docente. Desde hace tiempo no resulta tan fácil… Más referencias. Más calidad: competencia y competencias profesionales.

3. Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde sus diferentes esferas: Profesores en ejercicio. Felipe-José de Vicente Algueró
Apreciación positiva de la profesión docente. Apreciación negativa del ejercicio de la profesión docente.

4. Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde sus diferentes esferas: La dirección escolar. Luis Toribio Briñas
Coordinación del desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El profesor como gestor de la convivencia al tiempo que educa en valores. Identificación del profesorado con un proyecto educativo común. A modo de conclusiones: ¿hacia dónde tenemos que ir?

II. ¿QUÉ HACEMOS?
EL NUEVO PERFIL COMPETENCIAL DOCENTE
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

5. El perfil competencial del docente de hoy. Florencio Luengo, José Moya y Mª Auxiliadora Ruiz
El reto compartido de la búsqueda del perfil docente. Definición y selección de competencias profesionales: tres enfoques teóricos.

6. Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado: Universidad Complutense de Madrid. Mª José Fernández
Formación en el perfil competencial del profesorado en la UCM. Valoración general y factores que están afectando al proceso de implantación del plan de formación de docentes. Conclusiones.

7. Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado: Universidad Autónoma de Madrid. Engracia Alda
Los inicios: octubre-diciembre 2007. El diseño de los nuevos títulos en la UAM.

8. Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado: Universidad Pontificia Comillas. Juan Carlos Torre Puente
El diseño, perspectiva temporal del desarrollo de competencias. La implementación del plan de estudios. La comprobación de la consecución de competencias.

9. Se non è vero, è ben trovato. Las leyendas urbanas del profesorado y una posible explicación de las mismas. Mariano Fernández Enguita
Problemas reales, aunque más bien otros. El discurso irreal de la catástrofe. La función estratégica de una retórica.

10. Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La profesión docente en el imaginario social. Mercedes Esteban

11. Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. Las organizaciones profesionales. Josefina Cambra

12. Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La administración educativa. Eduardo Coba
La sociedad actual y la educación. Perfil del docente: su formación, selección y desarrollo profesional. Conclusiones.

IV. ¿CÓMO SE HACE EN OTROS PAÍSES?
LA PROFESIÓN DOCENTE EN PERSPECTIVA SUPRANACIONAL Y COMPARADA

13. Lineamientos sobre la ‘cuestión docente’ desde los organismos internacionales. Javier M. Valle y Jesús Manso
Sentido de la ‘Cuestión Docente’. El famoso informe McKinsey. Planteamientos de la unión europea sobre la ‘cuestión docente’. Planteamientos desde otros organismos internacionales. Algunas propuestas a modo de reflexiones finales.

14. Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Nicaragua. Esther Prieto Jiménez, David Cobos Sanchiz y Guillermo Domínguez Fernández
Contexto social y educativo de Nicaragua. La formación del profesorado en Nicaragua. Algunas cuestiones relevantes sobre la labor docente. Principales obstáculos en el desempeño docente. Conclusiones.

15. Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Argentina. Héctor Monarca
Las tradiciones de formación docente. Estructura y organización del sistema educativo argentino. Características de la formación docente en la actualidad. Políticas actuales de la formación docente. Apuntes a modo de reflexión final.

16. Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Inglaterra. Inmaculada Egido
El contexto de la profesión docente en Inglaterra. La formación del profesorado. Condiciones laborales y salarios del profesorado. Debates actuales en relación al profesorado.

17. La ‘cuestión docente’ hoy. Claves para una política de cambio. Jesús Manso y Javier M. Valle

Es un lugar común en la España política decir que “tenemos las generaciones de jóvenes mejor preparadas de nuestra historia”. Desde que se impuso el optimismo del progreso, promovido por los bienintencionados personajes que impulsaron la Ilustración, muy pocos han tenido en el mundo occidental dudas en este proceso de avance, de mejoramiento de la sociedad; sólo las grandes catástrofes naturales, las guerras, que no han sido pocas desde entonces, han paralizado, siempre momentáneamente, ese impulso. Con más lentitud o con más rapidez, más intensamente en unos lugares que en otros, las conquistas han sido evidentes, aunque siempre discutidas, siempre insuficientes, siempre frustrando unas expectativas más exigentes. Y, sin embargo, en España podemos decir que esos avances han sido más lentos, menos eficaces, abriendo una brecha entre nuestro país y nuestro entorno. La influencia eclesiástica, asfixiante durante siglos, la petrificación del ámbito público y el sectarismo político, llevado a las máximas en pronunciamientos militares y guerras civiles de motivación diversa y una revolución industrial reducida a determinadas zonas del país, fueron entre otras las causas del alejamiento de nuestro país respecto a nuestros vecinos en materia educativa.

Tal vez cuando los políticos se refieren a las mejores generaciones de nuestra historia, en realidad están queriendo decir que en los últimos treinta años hemos reducido ese alejamiento de nuestro entorno, que nos retrasaba en todos los ámbitos de la vida pública. Desde luego, el esfuerzo realizado ha sido extraordinario; pero, aún con ese gran esfuerzo, siempre contradictorio, nos podemos preguntar para acertar en el diagnóstico, si nuestros jóvenes están en mejores condiciones que sus mayores para adaptarse -y sólo lo pueden hacer con una buena educación- a una realidad que está cambiando con una intensidad revolucionaria, o también si globalmente España está en mejores condiciones hoy de engancharse a los países más avanzados de lo que estuvo cuando se produjeron los grandes avances industriales en la Europa continental, en Gran Bretaña y Estados Unidos.

Para saber si estas preguntas son correctas debemos cuestionarnos si sus enunciados son adecuados. ¿Verdaderamente estamos en un proceso de cambio tan revolucionario como el que supuso la Revolución industrial? Yo creo que sí, creo que vivimos un momento con fuerzas de cambio revolucionarias, pero como ha ocurrido siempre a lo largo de la historia, los que lo estamos viviendo no nos percatamos de su intensidad. Muchos vieron las transformaciones y sus consecuencias en el siglo XIX, algunos quisieron profetizar -hasta con instrumentos pretendidamente científicos- un futuro que suponían nuevo, pero ninguno adivinó el rumbo y la intensidad de los cambios que verían nacer. Las nuevas tecnologías suponen unas transformaciones tan profundas como las sufridas en el siglo XIX. Los grandes escritores franceses, que dibujaban en sus grandes novelas los cambios sociales mejor que nadie, lamentaban la pérdida de intimidad por estar numeradas sus casas o porque sus nombres estaban a disposición de desconocidos que les hacían llegar cartas de muy diversos contenidos. Veían la uniformización, la perdida de la individualidad como la consecuencia de unas ciudades nuevas, anónimas, con masas indistinguibles, producto también de un nuevo sistema económico. ¿Qué dirían los grandes novelistas del siglo XIX si vieran la transformación de nuestras vidas privadas provocada por las nuevas tecnologías en menos de un cuarto de siglo?

¡No cabe duda! vamos hacia un mundo muy distinto al que vivimos, y en ese vórtice las preguntas sobre la educación tienen más sentido que en cualquier otro momento. Efectivamente, estamos ante las generaciones mejor preparadas de nuestra historia. Pero esta afirmación es compatible con una tremenda realidad: son las generaciones con mayores dificultades para adaptarse a una realidad compleja y todavía incomprensible para nosotros. Por lo que podemos decir sin cometer errores e injusticia que la educación española, con todos los avances que queramos reconocer, es inadecuada para conseguir su primer objetivo, que no es otro que facilitar los instrumentos necesarios a los jóvenes para que en un medio competitivo puedan realizar su proyecto vital. Creo además que durante las últimas décadas no hemos conseguido mejorar nuestra conducta en el ámbito público, seguimos condicionados por los más antiguos vicios de nuestro comportamiento en la vida pública, tal vez más visibles debido a las inmensas facilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. Es difícil enfrentarse y denunciar nuestros errores, nuestras deficiencias, pero es necesario señalarlas para poder hacerlas frente y esa dificultad es mayor para quienes creemos que las fuerzas políticas de progreso, sólo pueden ser consideradas de tal manera si son genuinas herederas de aquellos que impusieron la razón como instrumento para hacer al ser humano dueño más soberano de su vida.

Siempre hemos creído que en cualquier punto de la tierra es la ignorancia la gran enemiga de una educación eficaz y moderna, pero en realidad es la rutina, la parte de lo enseñado que se convierte en indiscutible, su verdadera adversaria.

En España debemos unir a todos estos males generales el sectarismo político e ideológico, que ha provocado que hayamos tenido más de cinco leyes educativas en los últimos años, y el proceso por el cual hemos ido reduciendo los principios universales en los que se basa la educación en unos simples enunciados localistas, provincianos, tendencia muy acusada en las comunidades dominadas por formaciones políticas nacionalistas, pero de la que no se salvan ni las comunidades autonómicas con gobiernos de partidos no nacionalistas, ni instituciones como la universidad que basan su sentido último en lo que tenemos los seres humanos en común: el deseo de conocimiento.

Las últimas elecciones generales han abierto una oportunidad -aunque parezca contradictorio por el ambiente de desorden y caos que vivimos en el que parecen dominar los intereses más personales y sectarios- para pactar unas leyes de educación que remuevan las viejas inercias y definan un marco duradero cuyo objetivo último e indiscutible sean los alumnos, los jóvenes de los que dependerá nuestro futuro más cercano. Los españoles hemos perdido muchas oportunidades, siendo nosotros los únicos responsables. No estoy seguro que seamos capaces de aprovechar esta nueva situación política, en la que nadie tiene la fuerza suficiente para imponerse a los demás, para, con un poco de sentido común definir políticas de consenso, de denominadores comunes amplios, que trasciendan las siglas, los partidos y las ideologías.

Señala Nicolás Redondo en el prólogo que España vive una paradoja educativa que nos desafía de manera inapelable: tenemos la generación de jóvenes con mayores niveles de cualificación de la historia de España pero es, a la vez, una generación con grandes dificultades para superar los retos que plantea la compleja sociedad en la que viven… Parece necesaria, pues, una nueva educación para superar la paradoja. Y en ella, el papel de los profesores resulta crucial. Numerosos informes internacionales señalan que el profesorado es el factor clave para tener sistemas educativos eficaces que promuevan una educación verdaderamente de calidad. Sólo los mejores profesores hacen posible la mejor educación.

Por ello, y con el horizonte de profundizar reflexivamente en todas las perspectivas que atañen a los docentes de hoy, se ha escrito este libro¹, bajo una visión integradora y holística que las considera todas ellas como lados de un complejo poliedro que podríamos denominar como la “cuestión docente” y cuya aprehensión completa solo podría alcanzarse desde lo que hemos definido como Permanente Educación Docente.

Para lograr abordar todo lo que pueda afectar al profesorado en las complicadas circunstancias actuales y con las complejas demandas que la sociedad genera hoy, hay que comenzar por dilucidar, al menos, dos cuestiones previas, tales como la identidad profesional del docente y sus competencias profesionales. Los dos primeros capítulos tratarán de abordar esas cuestiones tan determinantes.

El primero de ellos, bajo la pregunta de “¿Quiénes somos?” reflexionará lo que significa ser hoy profesor en la sociedad del conocimiento, enfatizando sus nuevos roles, que van más allá de transmitir conocimiento para convertirse en alguien que ayuda a otros a articular la información, seleccionarla y convertirla en verdadero conocimiento personal.

Las competencias que demanda esa tarea, nada fácil, se analizan en el segundo de los capítulos, bajo el interrogante “¿Qué hacemos?”. Prácticamente todos los sistemas educativos de todos los países del mundo, junto a los Organismos Internacionales de mayor relevancia educativa, están hoy inmersos en un intenso debate para definir el adecuado perfil competencial de los profesores actuales.

Con mayor conocimiento sobre quiénes somos y qué hacemos, podremos entonces abordar las cuestiones referidas a la formación del profesorado para ver si ésta se ajusta a lo que somos los profesionales docentes y a las competencias que necesitamos para desempeñar nuestro trabajo. Para hacerlo, los próximos capítulos pasan revista a tres universidades emblemáticas en nuestra Comunidad para que nos presenten sus esfuerzos por diseñar la mejor formación inicial posible en el nuevo escenario del Espacio Europeo de Educación Superior.

A continuación se da paso a otros dos ámbitos de la cuestión docente. Por un lado, la imagen social y el prestigio profesional de los docentes, asunto que ocupa un amplio espacio en el debate político y social. Ante la duda sobre cómo se ve al profesorado, se aportan diversos ángulos: la sociedad, la administración pública, las organizaciones docentes… Acerca de la imagen que se tiene de nosotros… ¿Estamos suficientemente reconocidos? ¿Tenemos la suficiente autoritas –que no potestas– para desempeñar nuestro papel? ¿Confían los sectores sociales de la comunidad educativa –padres, estudiantes, instituciones, empleadores– en el trabajo de los profesores?

Para finalizar, los últimos capítulos amplían la perspectiva hacia una realidad innegable, la corriente de supranacionalidad que envuelve a la educación en estos tiempos posmodernos, presididos por la globalización y donde ya existen organismos internacionales específicamente educativos como la UNESCO y la OEI, o se desarrollan pruebas internacionales de evaluación como PISA. Por un lado, sus páginas nos acercan a otros países y nos muestran cómo responden ellos a las preguntas que nos hemos hecho aquí. Por otro, veremos qué se puede aprender al respecto en función de las orientaciones que se desprenden de los organismos internacionales.

Esperamos que el contenido que aquí se desgrana resulte de interés. Desde luego, creemos honestamente que llega en un momento enormemente oportuno, cuando aún resuenan los ecos del Libro Blanco sobre el docente, al que estas páginas pueden proporcionar complementos de reflexión, y en este nuevo período político que podría suponer reformas en algunas cuestiones referidas a los profesores, tales como la promulgación, por fin, del tan esperado Estatuto Profesional Docente.

Desde luego, para abordar ese contenido no podríamos contar con mejores participantes. Los autores de este libro son todos expertos reconocidos internacionalmente, tienen una dilatada experiencia muy directa en la temática que abordan y sus escritos previos hace tiempo ya que vienen configurando artículos y libros muy prestigiados.

¹ Los autores agradecen el patrocinio de la Fundación para la Libertad y el apoyo de la Universidad Autónoma de Madrid. Sin su sinergia institucional no hubiera sido posible el V Seminario de Educación, celebrado en la Facultad de Educación y Formación de Profesorado de la UAM, origen primigenio de las aportaciones que se recogen en estas páginas.

La identidad profesional docente, en el final de la modernidad y en la sociedad del conocimiento, precisa ser reconstruida, si no quiere caer en una mera reconversión profesional o en una dolorosa crisis de identidad. Habiéndose desplomado antiguos valores y así mismo habiéndose perdido el sentido de las instituciones establecidas, los docentes se ven forzados a realizarse de manera independiente, teniendo que ganarse por sí mismos su reconocimiento como profesores, reconocimiento al que los estamentos oficiales no han sabido darles respuesta. A continuación examinamos algunos de los problemas que como consecuencia de la sociedad del conocimiento y la globalización, están afectando al desarrollo profesional del profesorado, particularmente impulsando su actual crisis de identidad. Una crisis en la que las escuelas se ven sumidas, siendo otro reflejo más de la decadencia en la que está cayendo la modernidad. Así pues, para poder comprender dicha situación, se tratará de delimitar el contexto en el que se ve enmarcado el problema, y a posteriori se presentarán las dimensiones que comprende la identidad profesional del docente, su construcción y su decadencia (crisis).

Finalmente, se señalan algunas líneas para resituar el papel de la escuela y del profesorado en la nueva modernidad globalizada. La reciente crisis económica ha cargado sobre las espaldas del profesorado español, viéndose reflejada en sus sueldos, horarios, número de alumnos, congelación de plantillas, etc.; tantas deudas y falta de reconocimiento, tantos cuestionamientos de su labor, derechos perdidos, todos ellos se han acumulado en los últimos años sobre la figura del docente, convulsionando su ejercicio e identidad profesional.

Por ello, se precisa de “resiliencia”, como capacidad para sobreponerse a las condiciones adversas, para poder reconstruir –a pesar de las dificultades– el contexto personal y profesional, como han analizado Day y Gu (2015:17). Por eso, es necesario “capacitar a los profesores y las escuelas para sostener la calidad de su pasión y compromiso en los buenos y malos momentos y qué podría impedirles sostenerla”.

Un conjunto de factores acaecidos en nuestra segunda modernidad, han cambiado el escenario de acción docente y reestructurado su ejercicio profesional, esta situación lo ha localizado en un nuevo lugar de la escena educativa, algo más ambigua y confusa. En este nuevo escenario en el que se enmarca al docente, es necesario que, como recoge José Manuel Esteve, el actor para no quedar fuera del juego cambie sus hábitos y actitudes. También recogería Andy Hargreaves (1996) cómo las reglas de la modernidad, que estaban modificando los contextos postmodernos, también estaban produciendo influencias directas en el ejercicio profesional de los docentes. En un mundo, cambiante y paradójico, la identidad de los profesores pierde estabilidad y el significado de su ser también se trasmuta.

Más allá de las políticas educativas concretas, la crisis de identidad de los profesionales de la educación, es inseparable de la crisis que hoy en día padecen las sociedades modernas. La escuela como centro de creación de la modernidad, sufre esta decadencia, sus docentes consecuentemente flaquean y se cuestionan el sentido del saber y de su transmisión. El alumnado, como receptor de esos saberes, también entra en crisis, incrementando el cuestionamiento entre los docentes sobre el sentido de lo que intentan aprender y enseñar. Ante tal panorama parece inevitable que surja la necesidad de, por un lado, dar nuevos sentidos y formatos a lo que se enseña y se aprende en las escuelas (por ejemplo enfoques por competencias), así como de repensar la organización de tiempos y espacios escolares, aparentemente inadaptados a las escuelas del presente.

La crisis, y su consecuente así como necesaria reconstrucción, han de ser situados en un contexto de desmoronamiento de los principios ilustrados modernos, que parecían dotar de cierto sentido al sistema escolar. En un excelente libro del sociólogo francés François Dubet (2006), se pone de manifiesto que las raíces de esta crisis yacen en el ocaso del modelo institucional, donde ya no es posible actuar bajo la cobertura que antes proporcionaba la institución. Como señalábamos al inicio, ahora los docentes han de ganarse de manera independiente y personal su reconocimiento en el contexto laboral, ya que la institución ha sido incapaz de proporcionárselo.

Naturalmente esta situación es vivida y sentida como una falta de apoyo, una falta de reconocimiento social. Como comentamos en relación a la crisis de la modernidad, parece que la solución a esta problemática tiene un carácter más complejo que lo que una ley o norma pudieran tratar de reestablecer. Las propuestas deben intentar recomponer el ejercicio profesional de manera más compartida, colectiva o comunitaria; des–responsabilizando socialmente a la educación y “cargando” de este compromiso no solo a la escuela, sino también a toda la comunidad que la rodea.

El profesorado español sufre hasta límites insoportables una carga burocrática y una sobrerregulación normativa, cambiante, como un carrusel de leyes y decretos, que han ido abrumando la cotidianeidad de su actividad. Los docentes han sufrido como se ha normativizado lo que parecía pertenecer al propio ejercicio de su profesionalidad, determinándola, condicionándola, y explotándola hasta el punto de someterla profundamente a la normativa aplicada. Consecuentemente en este acto de sumisión, el necesario juicio profesional queda reducido a la actuación pautada por la Administración o los supervisores presentes en los distintos momentos. Hastiados de enésimas reformas, de decretos, órdenes y resoluciones, se desprofesionaliza al profesorado hasta límites inverosímiles. En definitiva, se ha ido conduciendo la docencia a una profesión administrativamente desprofesionalizada. Pero la práctica docente no puede estar sometida al juego, comprensible o no, de las Administraciones autonómicas y el Gobierno central. En este contexto, incrementar la profesionalidad e identidad docente es el mejor antídoto contra la burocratización de la enseñanza. Esto exige dejar de lado las cambiantes regulaciones y hacer lo que el buen juicio profesional estima como mejor.

El interés por la identidad profesional del profesorado surge a finales de los años 80, en paralelo a la reivindicación del “mundo de la vida” en sociología; pero esta inquietud sobre la identidad de los docentes también se desarrolla en relación a los cambios sociales, que al final de la modernidad (modernidad reflexiva), hacen emerger la individualización y el yo, tal y como recogerían Giddens, Castells, Bauman o Beck. Frente a los enfoques más técnicos–racionales de la formación y el trabajo docente, en las últimas décadas se han reivindicado perspectivas más comprehensivas, que integren la dimensión personal con la profesional, tal y como es la identidad profesional docente que tiene el potencial para desarrollar programas formativos y de trabajo más interesantes sobre lo que significa ser profesor.

De modo paralelo, han ido emergiendo con fuerza un conjunto de metodologías cualitativas con enfoques biográficos–narrativos que potencian la identidad profesional, a través de la historia de vida y otros métodos de investigación de similar índole (Bolívar, 2006). Investigar las identidades profesionales docentes, como analizan en su libro Day y Gu (2012), es importante para ampliar la comprensión de la tarea de enseñar y de lo que significa ser un profesor que se esfuerza por ser efectivo en un entorno político, laboral, contextual y personal cambiantes. Es también importante considerar cómo los compromisos emocionales de los profesores con su trabajo pueden verse influidos por el grado en que dichos cambios contextuales desafían las identidades existentes. Como recogerían Day y Gu (2012:18) “la capacidad de los profesores para controlar el compromiso, la resiliencia y la identidad profesional es fundamental con respecto a su capacidad de enseñar”.

Frente a la impersonalidad del oficio docente, el enfoque biográfico e identitario se quiere inscribir en un nuevo profesionalismo, donde se recupera la “autor-idad” sobre la propia práctica y el sujeto se expresa como “autor” de los relatos de prácticas. Las historias de vida, como he argumentado (Bolívar, 2014), pueden ser un medio de expresión de la identidad personal y profesional, como con clarividencia afirma Nias (1996: 305–306):

La pasión en la enseñanza es política, precisamente porque es personal. Si la enseñanza como trabajo se está progresivamente desprofesionalizando, como se puede ver en las orientaciones actuales de las políticas educativas de todo el mundo, es precisamente porque –de modo paralelo– se está despersonalizando.

En esta situación postmoderna reivindicar la dimensión personal del oficio de enseñar, tal vez, lejos de un posible neoromanticismo, sea uno de los modos de incidir políticamente. En definitiva, desde el lema de que lo personal es político, convendría repensar las políticas (primeras) desde las segundas (los deseos y proyectos de los sujetos).

La identidad profesional docente, construida –particularmente en Secundaria– sobre la posesión de un saber específico que se puede enseñar y de la que se tiene un control en su adquisición, queda seriamente cuestionada en la sociedad de la información. Junto con otros factores, relacionados con los cambios sociales y las consecuentes nuevas demandas de la escuela, hace que sea necesario pensar en la reconstrucción de la identidad de los docentes.

Abordar la profesionalidad del profesorado hoy, supone partir del impacto en la nueva manera de conducir sus vidas, por lo que el posible sentido integrado de acción colectiva hay que plantearlo sobre otras bases, que ya no son las de la comunidad moderna. De modo inadvertido han ido cambiando las reglas del juego y de conducir las vidas, se están recomponiendo aspectos esenciales de la identidad profesional, del compromiso y del ejercicio cotidiano.

Por último, de la mano de la identidad profesional, no podemos olvidarnos de la profesionalidad docente, entendida como el conjunto de conocimientos, competencias, acciones, virtudes y valores que constituyen específicamente lo que significa ser profesor. La importancia de la profesionalidad docente le ha sido otorgada en los últimos años por su carácter más objetivo (conjunto de rasgos o estándares determinados de manera objetiva), que contrasta con el carácter más subjetivo que la identidad docente tiene otorgada (vivencias individuales y su percepción social). Aunque son muchos los autores (Beck, 2003; Dubet, 2006) que comparten que la identidad y la profesionalidad docente se convierten en un “uno” en la práctica real. En un contexto de segunda modernidad parece que las identidades docentes se constituyen como elementos cruciales sobre la construcción personal y profesional de los enseñantes. La dimensión personal de la vida profesional, en este nuevo milenio, comienza a ganar fuerza.

El concepto de la identidad es un término cuanto menos complejo, no se trata de una realidad objetiva, se trata de una construcción discursiva y mental que los individuos emplean para expresar un determinado modo de verse y sentirse en relación a su medio (espacios de representación y prácticas). Tal y como hemos defendido en un estudio sobre el tema (Bolívar, 2006), entendemos la identidad profesional desde una conceptualización interaccionista de la profesión, en la tradición de la Escuela de Chicago, alejada del modelo funcionalista, modelo muy presente en los últimos años a la hora de entender las profesiones. Así pues como recogerían los autores Day y Gu (2015), la identidad profesional no se tratará igual que el rol profesional, ya que el primero se tratará de la propia percepción de sí mismos, y la que presentan a los demás; y la segunda del papel concreto que juegan en el aula o centro escolar en el que trabajen.

En sentido descriptivo, la identidad profesional docente se nos presenta como algo múltiple y cambiante, que se configura en circunstancias complejas, y que se construye y expresa por medio de narrativas. La identidad personal se construye en un proceso y en el espacio relacional que es construcción subjetiva e inscripción social, el individuo recrea su identidad por la mirada del otro. Es necesario, por tanto, distinguir dos dimensiones de la identidad: “identidad para sí” e “identidad para otros”. La identidad para sí, como proceso biográfico, reclama complementarse, como proceso social y relacional que es, con el reconocimiento de los otros. Este proceso de construcción identitaria se juega, siguiendo las palabras de Dubar (2000), como una transacción entre la identidad atribuida y la identidad aceptada por el individuo concreto. Esto le lleva a definir la identidad como “el resultado a la vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones” (Dubar, 2000: 109). La dinámica de la construcción de la identidad profesional, dentro del proceso más amplio de socialización profesional, nos lleva a entenderla como el resultado “transaccional” entre el individuo y el grupo social.

La identidad profesional docente puede ser conceptualizada como resultado de la interacción entre las experiencias personales (dimensión de trayectoria biográfica) de los profesores y el entorno social, cultural e institucional en que ejercen sus funciones cotidianamente. Normalmente consiste en un conjunto de formas de ser y actuar (roles y estatus), configuradas durante su vida profesional, proporcionando una imagen coherente de sí mismo. Como dicen Gohier et al. (2001: 5):

Es en la tensión entre la representación que tiene de sí mismo como enseñante, que participa de la que tiene él mismo como persona y de la que tiene del grupo de enseñantes y de la profesión, en la interacción entre el yo y el nosotros, como el futuro docente tanto como el enseñante en ejercicio pueden construir y reconstruir una identidad profesional.

La identidad profesional docente puede ser, de este modo, concebida como la “definición de sí” del individuo en tanto que docente, en relación con su práctica profesional. No se reduce a la identidad en el trabajo, abarca también la pertenencia o referencia del individuo con otros grupos de campos sociales. Los procesos de formación de la identidad profesional se asientan sobre el conjunto de saberes que fundamentan la práctica, las condiciones de ejercicio de dicha práctica, el estatuto profesional o prestigio social de la función docente, y la pertinencia cultural y social en el contexto en que se desarrolla. En la investigación de Day y Gu (2012) entienden que la identidad profesional está compuesta de tres grupos de influencia:

• Sociocultural–político: expectativas culturales, sociales y políticas de los docentes y la enseñanza; los ideales educativos, éticos del profesor. Está sujeto a las tendencias políticas y sociales de lo que constituye un buen profesor, profesional de clase, etc., y puede contener una serie de elementos antagónicos y conflictivos como la política local o nacional, el desarrollo profesional continuo, carga de trabajo, roles y responsabilidades, etc.

• Lugar de trabajo o influencias sociales localizadas: estos están ubicados en la micropolítica y en las relaciones sociales específicas de la escuela, departamento o en el aula, contextos afectados por las condiciones locales (comportamiento de los alumnos, liderazgo escolar, apoyo de los colegas, etc.).

• Influencias personales: asociadas con historias personales, la vida actual, familia, relaciones sociales y el sentido personal de la eficacia y la vulnerabilidad.

Estos componentes están en interacción dinámica en la que uno puede dominar a otros, según contextos o fases del ciclo de vida, dando lugar a identidades más o menos estables o fragmentadas. Estos ámbitos se superponen y entrelazan en la constitución de vida de los docentes y el trabajo, de tal manera que el impacto de cada una en la configuración de la identidad profesional depende de las circunstancias y el contexto. El aprendizaje profesional se encuentra en la intersección de contexto profesional y la experiencia personal, requiriendo para ser eficaz en la mejora o el cambio de la práctica relevancia de los aspectos profesionales como de los personales.

Siendo conscientes, pues, del carácter discutible del término “profesión” y de la diversidad de profesores con sus culturas y sus subculturas, a efectos de dejar situado el tema y de lo que importa ahora, como señalaba en otro lugar (Bolívar, 2006: 51), creo que podemos delimitar la identidad docente en cuatro niveles anidados y complementarios: un primer marco general, común a todas las profesiones; un núcleo “base” común a todos los docentes, llamado a veces “conocimiento base”, como conjunto de saberes necesarios para la docencia; uno específico de etapa (Infantil, Primaria o Secundaria); y, finalmente, uno último, que singulariza los anteriores, a nivel individual es decir, una construcción de un saber profesional propio, fruto de una trayectoria biográfica y profesional particular, como han puesto de manifiesto los análisis biográficos.

Las características generales que identifican una profesión, a su vez, se concretan en lo que es la identidad profesional docente, como algo común a todos los docentes, pero también fruto individual de una construcción particular, mediada por identidades profesionales diferenciadas, como es el caso del profesorado de Secundaria. Además de este marco, existe una dimensión temporal que, como se describe después, hace que se vaya construyendo un saber y que poco a poco la identidad se consolide para sí mismo y para los demás.

En cualquier caso, la identidad profesional tendría un “núcleo central”, como conglomerado compartido por el conjunto de miembros del grupo profesional docente, que forma parte de la memoria colectiva y de las reglas y normas que lo configuran. Este núcleo central es relativamente estable, aun cuando pueda ser progresivamente transformado por el desajuste con las nuevas realidades. Al lado de este núcleo central se pueden identificar conjuntos “periféricos”, como sería la identidad profesional docente de “subgrupos profesionales”, por ejemplo profesorado de Primaria o de Secundaria. La identidad profesional docente se presenta, pues, con una parte común a todos los docentes, y una parte específica, en parte individual y en parte ligada a los contextos diferenciales de trabajo.

La identidad profesional docente es, temporalmente, fruto de un largo proceso de socialización que va culminando con el ejercicio de la profesión y la asunción de la cultura profesional propia que hacer sentirse y ser reconocido como tal. Por tanto, además de un conjunto de saberes teóricos y experienciales es necesaria:

Una socialización en la profesión y una vivencia profesional a través de las cuales la identidad profesional va siendo poco a poco construida y experimentada y en donde entran en juego elementos emocionales, de relación y simbólicos que permiten que un individuo se considere y viva como profesor y asuma así, subjetiva y objetivamente, el hecho de realizar una carrera en la enseñanza (Tardif, 2004: 79).

La identidad profesional docente se caracteriza por el conjunto de saberes y competencias necesarias para practicar el oficio de la enseñanza y donde dichos saberes y competencias son reconocidos socialmente. Las características generales que identifican una profesión, a su vez, se concretan en lo que es la identidad profesional docente, como algo común a los mismos, pero también como fruto individual de una construcción particular, mediada por identidades profesionales diferenciadas, como es el caso del profesorado de Primaria o de Secundaria. En un sentido, se puede afirmar, siguiendo la línea de Dubar (2000), que no hay una identidad docente, sino formas identitarias múltiples, expresadas de manera compuesta, inestables, y bricoladas en el seno de un grupo profesional. En este sentido, cada docente tiene una historia de vida y trayectoria profesional única y singular, profundamente condicionadas por factores contextuales, que se cruzan en las vidas personales de estos educadores. Cada sujeto ha hecho su propia construcción activa e interactiva en función de una trayectoria subjetiva específica: tanto su historia singular de cómo llegó a ser profesor/a, como la socialización singular, entorno a una vida personal y familiar particular. La lección más relevante para los procesos formativos es que las identidades docentes no sólo se construyen sobre los procesos técnicos que se pueden aprender en la formación inicial, incluyen también dimensiones emocionales y son el resultado de una interacción con contextos sociales y profesionales.

La identidad profesional suele ser resultado de un largo proceso por construir un modo propio de sentirse profesor, al tiempo que dar sentido a su ejercicio profesional cotidiano. Como hemos estudiado más detenidamente en otro lugar (Bolívar, 2006), es el resultado (siempre provisional) de un proceso que integra diferentes experiencias del individuo a lo largo de su vida, marcado –en ocasiones– por rupturas; inacabado y siempre retomado a partir de los remanentes que permanecen. Por lo demás, puede ser relativamente estable, desestabilizarse y entrar en crisis, dependiendo de las circunstancias profesionales y personales. Se construye por medio de un conjunto de dinámicas y estrategias identitarias que, para sí o para otros, se van constituyendo en torno al ejercicio de la profesión (Dubar, 2000). Algunos hitos que marcan en ese proceso se tratan de las experiencias escolares vividas como alumnos, el posible atractivo que tenga para los mismos la docencia, su primera modelación en la formación inicial en la Universidad y su posterior iniciación en el ejercicio de la profesión; aspectos que pueden llegar a condicionar, positiva o negativamente el pleno desarrollo de su labor.

Cabe considerar la formación inicial como un primer momento de la socialización profesional, donde las Escuelas Superiores o Facultades de Educación universitarias tienen un relevante papel en la configuración de la identidad profesional de base. Aquí empieza a configurarse la proyección de sí mismo en el futuro, con la incorporación de saberes especializados o profesionales, junto a un dominio en ámbitos pedagógicos y competencias prácticas. Igualmente, contribuyen a dicha identidad los programas específicos de “inducción profesional”, como iniciación a la práctica en la transición de estudiante a profesor.

La identidad profesional docente es el resultado de un largo proceso de construcción en torno a un modo propio de sentirse profesor, al tiempo que contar con competencias para el ejercicio cotidiano de la profesión. En este proceso, de acuerdo con nuestra investigación (Bolívar, 2006), desempeñan un papel crítico las experiencias escolares vividas como alumnos, el posible atractivo de la docencia, su primera modelación en la formación inicial universitaria después, los inicios del ejercicio profesional; que la configurarán de un modo u otro. Mockler (2011: 136), como resultado de su investigación, concluye que:

Los resultados de este estudio apuntan a la posibilidad de que la identidad profesional del profesorado podría explícitamente formarse y configurarse a partir del aprendizaje profesional y las experiencias de desarrollo que se centran no sólo en ‘qué hacer’, sino también en el tipo de maestro que es posible ser.

La investigación ha puesto de relieve la interacción que existe entre las historias personales y las influencias que tiene el contexto de trabajo. Cristopher Day y Qing Gu (2012), a partir de una investigación, han mostrado, que existe una relación –directa en unos casos o indirecta en otros– entre identidad, bienestar y efectividad en los resultados alcanzados en el aprendizaje del alumnado. A lo largo de las fases de su carrera profesional el profesorado pasa por distintos estados de identidad, que tienen su incidencia en la dimensión emotiva y pasión por la enseñanza. Las identidades docentes no son intrínseca o invariablemente estables o fragmentadas en sí, al contrario, pueden ser más o menos estables o fragmentadas en diferentes momentos y de diferentes maneras según el impacto positivo o negativo de un conjunto de factores (personales, socioculturales, políticos, puesto de trabajo). Dependiendo de si dicha identidad es estable o fragmentada, positiva o negativa, tendrá unos efectos de la misma índole en los logros académicos de los estudiantes. Así, un sentido positivo y estable de la identidad profesional, se asocia con la capacidad del profesorado para manejar los contextos emocionales de la enseñanza.

Los significados, valores, imágenes e ideales de lo que cuando entraron en la enseñanza significaba ser docente, se vieron profundamente condicionados por el contexto de enseñanza (cultura escolar dominante, práctica docente, liderazgo), de modo que desempeñan un papel clave en cómo reconfiguran su comprensión de la enseñanza, facilitando o impidiendo su aprendizaje y desarrollo profesional, y la reconstrucción de sus identidades profesionales. Los contextos biográficos, la formación inicial y la cultura del centro de trabajo (cuadro 1.1), entre otros, explican la construcción y reconstrucción de la identidad.

Cuadro 1.1. Influencias mediadoras clave en la formación de la identidad docente.

La identidad profesional se construye de acuerdo a tres tipos de influencias: la influencia del pasado anterior, donde se recogen las experiencias como alumnos, imágenes hechas, teorías implícitas; la formación inicial del profesorado y práctica docente, donde se relacionan las motivaciones para dedicarse a la enseñanza, aprendizaje profesional, y la presencia de otras experiencias a lo largo de este proceso; y los contextos de enseñanza en los que se enmarca la labor docente, y donde confluyen el aprendizaje, la socialización y desarrollo profesional, y el entorno en aula, la cultura escolar y el liderazgo. Hay, pues, una interrelación entre el ámbito personal de la vida de los profesores y su ejercicio profesional en un determinado contexto. La identidad profesional se configura o reconstruye de acuerdo con ellos.

La sociedad de la información o del conocimiento tiene muchas dimensiones y caras, en este apartado me centraré (Bolívar, 2009) en aquellas que están reestructurando los modos de ejercer la educación y, paralelamente, forzando a reconstruir las identidades docentes; en España, particularmente a partir de la Reforma Educativa de los noventa, coincidiendo con esta crisis de la modernidad así como con la transferencia de nuevas demandas sociales y educativas a la escuela. Éstas han provocado un cambio en el escenario de acción docente y han reestructurado el ejercicio profesional, viéndose reflejado de manera más particular en la etapa de Secundaria, donde se presentan como creación específicamente moderna los Institutos de Bachillerato. En los tiempos actuales de reestructuración (reconversión) que la escuela demanda, se precisa de una reestructuración de la propia identidad profesional; cuando esta no sucede, se entra en una grave crisis. De ahí también las continuas llamadas a “reinventar” un nuevo profesionalismo de los profesores, del que se tienen ideas sobre por dónde debe ir, pero escasas propuestas sobre cómo implementarlo.

Hemos vivido un período en el que, de modo consciente o inconsciente, con una creciente des–responsabilización social, se ha “cargado” a los centros escolares con todos los problemas que nos agobiaban, provocando una insatisfacción con su funcionamiento y un malestar entre el profesorado, al no poder responder a tal cúmulo de demandas. Los cambios sociales en las familias han contribuido también a delegar la responsabilidad de algunas funciones educativas primarias al centro educativo. De este modo la escuela, en las últimas décadas, se ha visto “desbordada”: todo problema social se ha ido convirtiendo en educativo y, en consecuencia, “delegado” al centro escolar y a su profesorado, cuando sus instancias naturales de origen se inhibían. Esto ha provocado tal cúmulo de tareas y responsabilidades que, al margen del sentimiento de frustración y malestar causado entre los docentes, deja al centro escolar impotente ante semejante situación. Frente a esta tendencia, los nuevos enfoques apelan a planteamientos comunitarios, articulando la acción educativa escolar con otros ámbitos sociales, acometiendo acciones paralelas (Bolívar, 2007).

Además, las condiciones de esta delegación han cambiado radicalmente de las que había antes. Al tiempo que se demanda la socialización en normas, comportamientos y valores, se cuestiona la legitimidad necesaria para responder a dichas demandas, cuando se discuten –por ejemplo– las respuestas educativas adoptadas por los centros y el profesorado. En esta situación, el profesorado se encuentra en una situación “paradójica” (Hargreaves, 2003), al no poder dar una respuesta satisfactoria a estos principios incompatibles. Envueltos en un “infernal triángulo”, entre víctimas y contrapuntos de los cambios y demandas sociales, sin embargo no pueden renunciar a ser “catalizadores” de las distintas presiones en favor de educar para el ejercicio de la ciudadanía. Por difícil que pueda parecer, como estamos defendiendo en el Proyecto Atlántida, hay que apostar por recuperar la comunidad educativa, en un proyecto educativo ampliado, por lo que hablamos de educar comunitariamente. Por la propia debilidad estratégica de la sola acción escolar en la sociedad de la información, se tiene que intentar conjugar de modo coherente la acción de la escuela, la familia, y la comunidad y entorno en que está inserta.

Esta situación se agrava, pues, cuando se acumulan tareas que antes eran asumidas por la familia, llegando a pedir a la escuela lo que la familia ya no está en condiciones de dar (educación moral y cívica, orientación, afectividad). En relación a la familia, numerosos análisis sociológicos están poniendo de manifiesto cómo la capacidad educadora y socializadora de las mismas, está progresivamente eclipsando lo que convierte a los centros educativos, como ha dicho Juan Carlos Tedesco (1995), en una institución total: asumiendo –no sin graves contradicciones– tanto la formación integral de la personalidad (formación moral, cívica y de socialización primaria), como el desarrollo cognitivo con la enseñanza de un conjunto de saberes, ahora más inestables y complejos. Dado que el núcleo básico de socialización ya no está asegurado por la familia, se transfiere a los centros educativos, produciéndose una primarización de la socialización secundaria de la escuela. Esta situación se agrava, pues, cuando se acumulan tareas que antes eran asumidas por la familia, llegando a pedir a la escuela lo que la familia ya no está en condiciones de dar (educación moral y cívica, orientación, afectividad).

La identidad profesional se ve, así, seriamente cuestionada por los múltiples papeles