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3.2.Surgimiento, planteamiento y aplicaciones en la organización de ideas. La relación con los procesos cognitivos

4. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA DE LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO

4.2.La representación del conocimiento a través de las relaciones dinámicas entre conceptos

5.5.Representación del conocimiento y software para desarrollar los mapas conceptuales

6.3.Los mapas conceptuales como representación cognitiva de la estructura metodológica de la investigación

6.5.Los mapas conceptuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la metodología de la investigación social

7. LA CREATIVIDAD, LA ORIGINALIDAD Y LA ELABORACIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

7.1.Los mapas conceptuales y el avance de la ciencia. Los procesos de investigación

8. FORMAS DE RELACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN CON MAPAS CONCEPTUALES

8.4.La definición de conceptos a través de la representación de abstracciones con mapas conceptuales

8.8.Aplicación de la Guía de Investigación Cualitativa. Levantamiento de información cualitativa

8.10.Construcción de la base de datos: Infoguía. Clasificación de datos....

9. EL DISCURSO CIENTÍFICO. INTEGRACIÓN DE LOS MATERIALES DE LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo es el resultado del proyecto Aplicaciones de los mapas conceptuales a la metodología como herramienta para la comprensión y estructuración de proyectos de investigación auspiciado por la DGAPA (Dirección General de Asuntos del Personal Académico), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), durante la estancia de investigación del año sabático 2005-2006. En él pudimos intercambiar y enriquecer experiencias sobre la metodología de la didáctica metodológica de la enseñanza y la utilización y aplicabilidad de los mapas conceptuales.

Nuestro agradecimiento al Dr. Miguel Ángel Zabalza Beraza, nuestro anfitrión, por su apoyo y comprensión, ya que con él pudimos discutir diversos tópicos no sólo personalmente, sino a través de charlas y reuniones al igual que con el equipo de investigación por él coordinado, integrándonos al Grupo Interuniversitario de Estudios, con el cual participamos e intercambiamos experiencias activamente en el proyecto “Elicitación y representación del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prácticas docentes: ingeniería del conocimiento para la mejora de la calidad de la docencia”, del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela (España). Asimismo, damos las gracias al equipo de la AIDU (Asociación Internacional de Educación Universitaria), quien nos abrió sus puertas e integró como uno de los suyos. Queremos, de igual modo, reconocer el apoyo de la maestra Ingrid Alonso y del licenciado Javier Enciso, de la UNAM quienes hicieron la primera revisión del texto, y destacar de manera especial los valiosos aportes de Hugo Arellano Santoyo sin cuyas sugerencias y enriquecimiento el texto no hubiera tomado la forma que hoy presenta. Así también queremos agradecer a la licenciada Gitta Alonso Gómez por su ayuda en un trabajo tan pesado como es la corrección de estilo del texto para hacerlo más inteligible.

Como dice el lema de la UNAM en frase de José Vasconcelos: “Por mi raza hablará el espíritu”.

Los autores de este trabajo me han pedido que lo prologue, cosa que acepto con gusto y no poca preocupación. He vivido de cerca la forma en que han ido construyendo su propuesta y hemos mantenido frecuentes y ricas discusiones sobre las ventajas e inconvenientes de unos instrumentos de aprendizaje tan ricos y variados como las diversas modalidades de mapas y esquemas. Siento con ellos la felicidad de quien ha conseguido dar forma y estructura a una propuesta seria y viable para trabajar en la universidad. Ya está aquí. La tienen en sus manos. Ahora sólo falta, como en las inauguraciones, tirar del hilo y correr el telón que deje a la vista el resultado final de tanto esfuerzo.

Yo tengo una teoría, disculpen la inmodestia. Que a nada que rasques en una teoría, aparece una biografía. Dicho en palabras sencillas, que se entiende mejor lo que un autor dice si se conoce algo de su vida y de cómo llegó a sus posicionamientos actuales. Por eso, más que anticipar ideas que encontrarán en el texto, quisiera hablarles un poco de los autores del libro y de cómo ellos construyeron el libro que ahora les ofrecemos en la colección “Universitaria” de Narcea. Obviamente, ésta que yo les contaré es una historia incompleta. Sólo he sido testigo de una parte chiquita del proceso. Hay mucha más vida y mucho más trabajo detrás de estas páginas, pero espero que esta aproximación a los autores pueda ayudarles a entender mejor el sentido y la importancia que ellos otorgan a los mapas conceptuales.

Comenzamos nuestro trabajo en el proyecto “Visibilidad” en el ya lejano año 2004. Se trataba de un proyecto I+D+I del Plan Nacional de Investigación 2004-08 cuyo objetivo era recuperar las buenas prácticas docentes del profesorado universitario desde la perspectiva de sus biografías y de sus ideas sobre la enseñanza. Habíamos establecido unos criterios de selección de “buenas prácticas” que nos habían servido para identificar a más de setenta profesores y profesoras de las seis universidades españolas que participaban en el Proyecto.

El proyecto presentaba algunas características originales en el panorama de la investigación sobre docencia universitaria.

Se trataba de trabajar sobre “buenas prácticas”, un enfoque capaz de superar el tradicional pesimismo sobre la actuación docente del profesorado universitario. No todo se hace mal en la Universidad, más bien al contrario, mucha gente hace cosas muy interesantes y efectivas. Cosas que merece la pena conocer, analizar y hacer “visibles” (de ahí el nombre del proyecto).

Se le daba un vuelco a la epistemología tradicional del saber pedagógico. El buen hacer docente no parte de principios o leyes generales de la Pedagogía. No es un proceso deductivo sino inductivo. Al igual que en otros campos del saber, en las Ciencias Sociales precisamos de experimentar procesos y de someter a contraste las “verdades” establecidas. La buena pedagogía universitaria no se basa en normas o principios establecidos no se sabe bien cómo o por quién, sino en evidencias y en constancias surgidas de la experiencia. Tratándose, además, de saberes y acciones que se refieren a personas, acaba siendo, por fuerza, un saber situacional y vinculado a circunstancias concretas.

Se buscaba un sistema simple para representar procesos complejos. Desde los trabajos de Doyle (1977)¹ hemos tomado conciencia de que la docencia se caracteriza por la multidimensionalidad de los factores que actúan en ella, por la simultaneidad de su influencia en el proceso y por la impredictibilidad de su evolución. Es decir, ocurren muchas cosas, ocurren a la vez y resulta imposible saber cómo evolucionará el proceso (un estudiante que nos hace una pregunta nueva, una dificultad inesperada que debamos resolver antes de seguir adelante, alterarán nuestras previsiones). Visibilizar esa complejidad, uniéndola además a la vida y pensamiento del profesorado participante no resulta fácil. Nuestra solución fue optar por los sistemas clásicos de análisis de contenido tanto de las entrevistas como de las grabaciones de clases pero incluyendo los mapas conceptuales como recurso de navegación en el proceso.

En resumen, se trataba de identificar y analizar “buenas prácticas docentes” de profesores y profesoras universitarios a través de sistemas que permitieran reconstruir y representar su pensamiento y sus acciones. Los mapas conceptuales estaban llamados ajugar un importante papel en esa investigación.

Participaban en la investigación seis universidades españolas y más de treinta investigadores. Un gran equipo. Y tuvimos la suerte de que otros investigadores se incorporaran al equipo. Ese fue el caso de los autores de este libro, los doctores José Arellano y Margarita Santoyo, profesores de Sociología en la UNAM de México y que se disponían a realizar una estancia de un año en la Universidad de Santiago de Compostela.

Inquietos intelectualmente, como eran, pronto se enamoraron del proyecto y se involucraron en él de forma plena. Venían avalados por una amplia experiencia en el trabajo con esquemas conceptuales en sus materias e investigaciones. Como también yo había trabajado con esquemas y flujos decisionales nuestras primeras discusiones fueron sobre similitudes y diferencias entre unos sistemas y otros de representación del conocimiento y la acción.

Nos costó desaprender y es posible que ni siquiera lo lográramos del todo. Pero coincidimos en la idea de que los mapas conceptuales “en tanto que ayudan a la organización y representación del conocimiento, pueden servir de base al aprendizaje significativo y a la construcción del conocimiento” (Novak y Cañas, 2008)². En nuestro caso, los mapas conceptuales nos servían como recurso para navegar entre los diversos componentes de la biografía y la docencia del profesorado seleccionado vinculando su proceso vital con sus ideas y sus prácticas docentes.

Y así comenzamos a trabajar explorando las posibilidades que las diversas modalidades de representación de las buenas prácticas nos ofrecían. Y adentrándonos en los contenidos de las “buenas prácticas”. ¿Qué significa hablar de buenas prácticas docentes en la universidad? ¿Qué hacen los buenos profesores y profesoras universitarios? Por entonces, aún no conocíamos el libro de Ken Bain³ respondiendo a esa misma pregunta. Cuando lo hizo quedamos sorprendidos de cómo estábamos siguiendo caminos tan paralelos.

El caso es que nos fuimos implicando cada vez más en el análisis emocionante de cómo el profesorado universitario va decantando sus ideas y sus prácticas hasta llegar a centrarse en lo sustantivo. No es un proceso simple (nada en la docencia lo es) ni estándar (cada uno va siguiendo su propio camino) pero al final casi todos llegan a conclusiones bastante parecidas. Al final, también aquí se podría aplicar una frase similar a aquella con que León Tolstoi comienza su novela Ana Karenina: “Todos los profesores buenos se parecen, mientras que los malos lo son cada uno a su manera”.

A los buenos profesores y profesoras que hemos estudiado les encanta enseñar. Casi todos comenzaron con muchos nervios e inseguridades su carrera docente. Inseguridad que trataron de mitigar llenando de contenidos y exigencias sus programas. A medida que iban sintiéndose más seguros en lo que enseñaban comenzaron a fijarse más en cómo enseñaban. Y al final, lo que más les preocupa es a quién están enseñando y qué es lo que sus estudiantes están aprendiendo. No todos hemos hecho ese recorrido o, quizás mejor, no todos hemos completado aún ese recorrido. Es un camino arduo pero muy interesante.

Las discusiones permanentes a las que lleva un proyecto de investigación hicieron que también fueran visibilizándose nuestras propias ideas y prácticas docentes. Todo daba pie a discusiones encendidas, desde los conceptos hasta los instrumentos a utilizar, desde los criterios hasta los valores que subyacían a ellos. Cuando se investigan situaciones en las que uno mismo está implicado pasan esas cosas. Nosotros éramos docentes universitarios y estudiábamos la docencia universitaria. Difícil no sentirse aludido personalmente cuando se valoraban ideas o prácticas habituales en nuestras aulas. Pero hasta eso fue un proceso de aprendizaje coral en el que el propio equipo de investigación fue mejorando. En algunos casos, como sujetos directos de la investigación.

Ése fue el caso de los autores de este libro. Su larga experiencia como docentes universitarios, la originalidad de sus planteamientos, y la oportunidad de introducir contextos docentes diferentes a los españoles, que pudieran servirnos de contraste, nos llevó a solicitarles que nos permitieran incluirlos entre los docentes a estudiar. Accedieron gustosos. Y así pudimos explorar con ellos los ejes vertebradotes de su buena docencia. He aquí algunos de esos rasgos.

Ambos comenzaron su aproximación a la docencia colaborando como estudiantes colaboradores que autorizan y ayudan a sus compañeros. Es un inicio que se ha presentado en bastantes de los buenos docentes que hemos estudiado. Esta complicidad entre profesores y buenos estudiantes genera vocaciones a la docencia y asienta las bases de la competencia docente (van tomando de sus mentores los aspectos positivos de su docencia y haciéndose conscientes de los negativos).

• El profesor Arellano se encuentra con que debe enseñar a grupos muy numerosos de estudiantes. La docencia era “transmitir conocimientos a una masa de estudiantes”. Pero eso resultaba inviable porque “en la masa, cada individuo funciona de manera diferente al conjunto; la mente de un individuo no tiene nada que ver con la de cien”. Eso le desazona. Y surgen sus primeros dilemas.

• Tampoco le satisface el tipo de Sociología que se enseña en su universidad. Demasiado abstracta. Él buscaba algo más concreto y práctico. Por eso, se inclinó desde el principio por la investigación social y, dentro de ella, por la metodología. Era como el punto de cruce de todo lo que formaba parte de la asignatura: teorías, conceptos, enfoques, técnicas, conocimiento de la realidad. Desde la metodología de investigación social se podía integrar todo.

• Éste es uno de los puntos clave de estos profesores. Para ellos no sólo no existe contradicción entre investigación y docencia, sino que es a través de la investigación como la docencia acaba teniendo una proyección más clara y aplicada. Como podremos ver más adelante, su idea de la docencia se ha construido sobre este eje.

• Para estos profesores enseñar es ejercer una manipulación positiva sobre los estudiantes. Es llegar a crear una fuerte relación con ellos. Relación que te permite controlar la situación y orientar el trabajo de los estudiantes (y su aprendizaje) hacia la dirección que buscas. “Yo creo que en realidad me gusta manipular, soy un manipulador y creo que todo profesor lo es. El profesor manipula para la creatividad, o sea, cuando enseñas actúas como manipulador y logras que un individuo logre su objetivo”.

• Formarse no es sólo adquirir conocimientos, es desarrollar actitudes ante la sociedad y la vida. Por eso hace clases rigurosas, como anticipo a los estudiantes de lo que va a ser la vida para ellos. Deben aprender el rigor, a soportar grandes cargas de trabajo, a acomodarse a los diversos empeños profesionales, a hacerse duros para la vida.

• Pero eso no va en la herencia ni se adquiere por ciencia infusa. El profe-soradojuega un importante papel en ello y eso es algo que les preocupa sobremanera, más si cabe, a la profesora Santoyo. Contar con estudiantes motivados aparece en ella como el factor clave de una buena docencia, y eso es lo que la lleva a organizar el trabajo buscando aquel tipo de estrategias docentes con mayor capacidad de impacto en la motivación: seducirlos en relación a la materia (“usted vive la sociología”, le dijeron), vincular los conceptos a problemas reales que ella está estudiando como investigadora (“este año estábamos trabajando con personas mayores”); dándoles responsabilidades en el desarrollo de las clases (las “exposiciones” de los grupos); siguiendo de forma personalizada su proceso de aprendizaje (“no me gustan los grupos grandes porque impiden el contacto personal y no puedo seguir su proceso personal de aprendizaje”).

• Aprender no es sólo tener conocimientos, es ser capaz de llegar a resultados concretos y a corto plazo. Resultados que, en su caso, trata de lograr introduciendo los esquemas y la investigación (que implica aplicar a la realidad algún concepto, teoría, etc.). Sus alumnos trabajan mucho sobre esquemas conceptuales. E introduce también pequeñas investigaciones aplicadas para analizar problemáticas sociales concretas que exigen aplicar los conceptos abstractos que van estudiando. De esta manera docencia e investigación van juntas. Sin esa proyección de los conceptos sobre la realidad, no existe una buena docencia. En el fondo enseñar es eso: ayudar a los estudiantes a proyectar los conceptos que estudian sobre la realidad para poder analizarla. Y a eso lo llama investigación. Sin eso, todo se queda en mera transmisión. Mejor darles un libro. De esta manera, dominar los conceptos es saber aplicarlos a la realidad.

Oser y Baeriswyl (2001)⁴ buscaron en el mundo del arte y la danza una analogía que permitiera visualizar la conexión existente entre enseñanza y aprendizaje, entre lo que hacemos los profesores y lo que consiguen los estudiantes. Las denominaron coreografías didácticas y ha sido un concepto que hemos incorporado de lleno a nuestro análisis de las buenas prácticas.

Podríamos decir que las coreografías están integradas por diversos niveles de factores:

✓ Un nivel externo y visible, compuesto por los elementos materiales, organizativos, operativos y dinámicos que configuran el espacio de acción en el que se desarrolla la enseñanza.

✓ Un nivel interno y no visible que consiste en las operaciones mentales y las dinámicas afectivas o emocionales que suceden dentro de los sujetos. Se desarrolla como una secuencia de operaciones que conducen a una actuación específica o performance.

✓ Finalmente, está el producto o resultado del aprendizaje. Puede ser que el alumno haya llegado a dominar un concepto y esté en condiciones de aplicarlo a las actuaciones correspondientes, puede ser que se haya adueñado de una nueva destreza, que haya reforzado una actitud o que haya elaborado un producto.

Si aplicamos esta idea de las coreografías a los profesores Arellano y San-toyo tenemos lo siguiente:

Es muy interesante la forma en que estos profesores abordan su docencia. Su coreografía resulta muy coherente con las ideas que se han ido sedimentando a lo largo de sus años de docencia. Confesaba uno de ellos que desde sus inicios le disgustaba la visión excesivamente teórica y abstracta que se le había dado a la sociología que él estudió. Prefería un tipo de aproximación más vivencial y práctica y para lograrlo introduce, por un lado, los esquemas conceptuales que obligan a los estudiantes a tener que reelaborar analíticamente lo que han estudiado y a expresarlo en un producto (el esquema). Y añade a ello, por otro lado, la investigación como forma de aplicar esos conceptos al análisis de la realidad social que les rodea.

También resulta interesante la forma en que usa los esquemas conceptuales. Establece una coreografía coral en sus clases. Los alumnos van aprendiendo de su profesor pero también de las aportaciones de sus compañeros. Al final, todos tienen un producto compartido y medio consensuado sobre los textos estudiados.

Por otro lado, son esquemas conceptuales sobre las lecturas que ellos y ellas han tenido que hacer antes de clase. En su docencia dan mucha importancia a los textos. Se alinean, así, con otros muchos docentes, sobre todo del campo de las ciencias sociales, que atribuyen una importancia fundamental a los textos sobre los que se trabaja. Buscan que sus estudiantes dominen la literatura básica en su campo y sepan manejarla. Dado que existe un conocimiento bien estructurado de autores reconocidos que constituyen un patrimonio básico del campo científico, hay que dominarlos sin excusa. Apropiarse de ese conocimiento implica meterse en el texto y tratar de entender lo que sus autores exponen. No se trata de opinar sobre el texto sino de asimilarlo. “No me interesan vuestras opiniones ni vuestras experiencias, sino rescatar el concepto básico o el enfoque del autor que estamos estudiando”, les dice a sus alumnos. E insiste en ello, puesto que para poder entender algunos conceptos y enfoques se precisa superar la propia experiencia y el sentido común. Por eso son tan importantes en su coreografía los esquemas conceptuales y las exposiciones en clase. Resultan y expresan el nivel de dominio que se ha alcanzado sobre los textos estudiados. Yconstituyen una condición sine qua non para poder planear unas investigaciones bien fundamentadas.

Los mapas conceptuales tienen una proyección igualmente clara con respecto a la investigación. Ya señalé que para los profesores Arellano y Santoyo la docencia va intrínsecamente unida a la investigación. Investigación que, en su caso, se sustancia a través de las “prácticas de campo”. Los mapas les acompañan en todo el proceso, desde la planificación, a la sistematización de la información, al establecimiento de vínculos entre fuentes e informaciones de diverso signo y al establecimiento de los resultados y las conclusiones. Permiten dar forma a una particular bitácora que lleve a los estudiantes a aprendizajes bien estructurados, sólidos y duraderos.

Pues bien, ésta es mi pequeña aportación al trabajo que los amigos José y Margarita les presentan. Espero que conocerlos a ellos un poco más de cerca les ayude a poder entender mejor su propuesta, cosa seguramente innecesaria, y el importante papel que conceden, también en su práctica, a los mapas conceptuales. Pero me gustaría, sobre todo, ayudarles a percibir con más claridad la gran pasión que ponen en las cosas que hacen.

¹ Doyle, W. (1977). “Learning the Classroom Environment: an Ecological Analysis”, en Journal of Teacher Education 28 (6), pp. 51-55.

² Novak, J. D. y Cañas, A. J. (2008). The theory Underlying Concept Maps and How to Construct them. Pensacola: IHMC Technical Report. http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/TheoryUnderlyingConceptMaps.htm

³ Bain, K. (2004). What the Best College Teachers Do. Harvard Univ. Press. (Traducción española de 2006: Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Servicio de Publicaciones. Universidad de Valencia).

⁴ Oser, F. K. e Baeriswyl, F. J. (2001). “Choreografies of Teaching: Bridging Instruction to Teaching ”, en V. Richardson (Edit.): Handbook of Research on Teaching (4th Edition). Washington: AERA, pp. 1031-1065.

Nuestra preocupación es doble: por un lado, pensamos que la metodología de la investigación social puede expresarse a través de esquemas y/o mapas conceptuales, lo cual implica que su aprendizaje sería más accesible a los científicos noveles y también le facilitaría la tarea al investigador “de tiempo completo”. De tal manera, si vamos a diseñar y planear una investigación ¿por qué no hacerlo a través de mapas mentales y conceptuales? El primer paso es “mapear”¹ el proceso de investigación social, es decir, “mapear” la metodología de dicho proceso y luego aplicarlo a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como investigadores y como profesores que enseñamos procesos metodológicos de investigación social, sabemos las competencias profesionales que requerirán nuestros alumnos al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad².

Por otra parte, ¿cómo se puede fundamentar una dimensión metodológica y qué perspectivas existen en las que intervengan los mapas conceptuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje? Lo primero es preguntarnos: ¿qué son los mapas conceptuales?, ¿es posible vincularlos a los procesos metodológicos? y ¿qué aproximación resulta de dicha vinculación? En otras palabras, ¿es posible aplicar el aprendizaje significativo a la enseñanza de la metodología de la investigación a través de mapas conceptuales? ¿Qué ventajas supondría el hecho de enseñar con representaciones metodológicas plasmadas en mapas conceptuales? Éstas son sólo algunas de las cuestiones que afrontaremos en los siguientes capítulos.

En la Universidad de Pamplona (Navarra, España) se llevó a cabo durante el año 2004 el Primer Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales: Teoría, Metodología y Tecnología. El convocante era el Instituto de la Cognición Humana y de la Máquina (Institute for Human and Machine Cognition, IHMC)³. Las 164 ponencias presentadas se compilaron en dos gruesos volúmenes: Procedimientos de la Primera Conferencia Internacional sobre mapeo de conceptos (Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping). Los trabajos presentados ofrecen una introducción general a la aplicación de los mapas conceptuales en los procesos educativos en diversas áreas del conocimiento tanto de ciencias naturales, como de ciencias sociales. Los ámbitos de la enseñanza de las experiencias presentadas abarcaban desde educación elemental hasta áreas de postgrados, cubriendo todo el abanico de posibilidades educativas formales; casi todas haciendo referencia a alguna relación de la dicotomía enseñanza-aprendizaje desde uno u otro ángulo. Entre los aspectos teóricos destacan: el aprendizaje significativo y la representación del conocimiento, y el desarrollo del conocimiento y la creatividad del pensamiento. Mientras que en los aspectos metodológicos resaltan sobre todo: las formas de control y el impacto y medición de la utilización de los mapas conceptuales en los procesos pedagógicos.

Otros aspectos metodológicos relevantes se centraron en cómo elaborar mapas conceptuales, aspectos muy ligados a los procesos teóricos. Un aspecto importante lo constituían las preocupaciones tecnológicas de participantes por hacer mapas conceptuales que incidieran en la aplicación y enseñanza de un software adecuado e indispensable como herramienta central de los mapas conceptuales. De esta forma el IHMC se dio a la tarea de desarrollar un software conocido como CmapTools⁴. La mayoría de los trabajos que incluían mapas conceptuales se encontraban elaborados con dicho programa. También hubo ponencias con mapas conceptuales elaboradas con otro software comercial, incluso mapas mentales hechos a mano, escaneados y puestos como figuras; lo cual mostraba el desconocimiento de las nuevas tecnologías por parte de algunos de los ponentes. Sólo en fecha reciente Microsoft Visio©, CMapTools y funciones gráficas de LaTeC, programa para la presentación de trabajos comúnmente utilizado por el área de ciencias exactas, han popularizado el mapa conceptual.

Las teorías del Congreso, las ideas principales de los pensadores en los cuales se sustentaban los trabajos, eran Ausubel, Piaget, Vitgostky, Gowin y por supuesto Novak y Cañas, promotores del Congreso. También encontramos autores secundarios y un tercer grupo de autores regionales y locales.

El Primer Congreso Internacional de Mapas Conceptuales que tuvo lugar en España da cuenta de la importancia que ha adquirido la enseñanza y aplicación de los mapas conceptuales en el mundo. La utilización de la representación abstracta, tanto en el estudio de su propia naturaleza y sus implicaciones para los procesos de la cognición, como sus diversas aplicaciones en la enseñanza de las ciencias y en diferentes niveles educativos van desde la educación básica o elemental y media superior hasta el nivel universitario. Es interesante ver como en USA y España dentro de América y Europa, utilizan los mapas en los procesos educativos. Las áreas de aplicación se centran en la ciencia y la tecnología, y la educación y didáctica. La figura se recrea fundamentalmente en los ámbitos de educación superior universitaria.

De este Primer Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales, cabe destacar la participación de 83 universidades procedentes de 27 países; 10 participantes trataron temas de áreas de bachillerato y de nivel secundario y 9 de áreas elementales/primarias.

Figura 1.2 Países participantes por continente en el Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales

Si bien es cierto que en América y Europa se encuentran los sujetos y universidades que actualmente trabajan con mapas conceptuales, los datos particulares presentan la siguiente conformación: USA y España encabezan el estado del arte de los mapas conceptuales con 29 universidades, 47% de la participación entre ambos; o sea estos dos países concentran la mitad de universidades que utilizan mapas conceptuales. Otro grupo es México, Brasil, Costa Rica e Italia. Finalmente el resto de países con nuevas participaciones fueron Colombia, Canadá, Argentina y Venezuela, junto con Reino Unido, Alemania, Finlandia y Portugal.

El Congreso, por lo tanto, representaba en su mayoría profesionales dedicados a la docencia donde las preocupaciones centrales eran cómo hacer que los alumnos de todos los grados educativos existentes y de múltiples áreas de conocimiento a lo largo y ancho del planeta —excluyendo a Asia que carecía de trabajos presentados en el Congreso que pudieran generar conocimiento creativo y significativo— pudieran comprender nuevos conceptos, entender nuevas relaciones y aplicar las nuevas metodologías a la creación de proyectos de aprendizaje e investigación, dependiendo del grado escolar.

Figura 1.3 Distribución porcentual del número de ponencias por continente del Primer Congreso sobre Mapas Conceptuales realizado en la Universidad de Pamplona (Navarra, España)

De 164 ponencias un poco más de la mitad (53%) representaban al continente americano, siendo Europa el otro grupo numeroso (42%). Podemos decir que sólo en América y Europa se demuestra una preocupación (más visible) por el aprendizaje con mapas conceptuales.

La cada vez más compleja —entendido en el sentido de Edgar Morin— naturaleza del conocimiento humano, de las interconexiones entre los saberes, de la rapidez de la disponibilidad de información, así como la versatilidad de formas para elaborarla, manipularla, transmitirla y procesarla con intermediación de las Nuevas Tecnologías de la Sociedad de la Información (Arellano y Santoyo, 2002) nos presenta el problema del análisis de multitud de variables, interrelaciones que se dan a nivel multinacional y se incrementan a la velocidad de las nuevas tecnologías de información global. Una de las puntas de lanza de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento es sin lugar a dudas Internet. Las páginas web por muy llamativas, coloreadas, interesantes y atractivas que sean se encuentran todas, absolutamente todas, elaboradas a partir de mapas conceptuales o esquemas de representación virtual asociadas por “ligas”, o links, que en forma de hipertexto sustentan cada pagina web a la que accedemos en la red; la organización y disponibilidad de información se encuentra asimilada y ordenada por un mapa conceptual, que en el lenguaje de la web se conoce con el nombre de “árbol de sitio”. Este “árbol”, que no deja de ser un mapa conceptual, en lenguaje de programación, se convierte en la columna vertebral de la página y sus interconexiones a otras páginas de la red mundial. Curiosamente el caso web es sólo un ejemplo del mapa conceptual virtual que, sin embargo, se da en todo lenguaje de programación. Todo programa se encuentra estructurado en una sintaxis lógica de la misma forma que nuestros mapas conceptuales: una jerarquización de los conceptos, en este caso instrucciones al ordenador, que se unen por medio de comandos y operaciones que atraviesan las interconexiones entre los conceptos. De esta manera los lenguajes de programación llevan de lo general —inputs— hacia algo específico —outputs procesado— dependiendo de las peculiaridades del sistema o requerimientos del usuario.

Figura 1.4 Representación de la participación por continente, país y tipo de institución educativa en el Primer Congreso sobre Mapas Conceptuales

Entre otras cosas, se resaltó la tendencia de la aplicación de los mapas conceptuales al aprendizaje en una variedad de tópicos y en diferentes niveles educativos. En América sobresale la utilización de mapas conceptuales en el nivel universitario, en Europa su utilización se refiere en esencia al nivel básico.

Por otra parte, resulta interesante advertir que en enero del 2005, un pequeño grupo de científicos mexicanos, a través de la Asociación Mexicana de Metodología de la Ciencia y la Investigación, llevó a cabo en México en el ITSON (Instituto Tecnológico de Sonora) el Primer Congreso Internacional de Metodología de la Investigación Científica y de la Educación⁵. La convocatoria era tanto para las ciencias naturales como sociales. Se hacía una convocatoria para presentar como ponencia los procesos metodológicos de las investigaciones que se estaban desarrollando en los diferentes campos del conocimiento. La intención era distinguir los procesos metodológicos como tales, es decir, la metodología como un producto que subyace en todo proceso, pero con cierta autonomía del mismo, más referido a los cómos del proceso, a la manera en que articulamos la teoría y la técnica en un problema concreto de investigación. Se trataba de estudiar la metodología como tal: cómo elaboramos los procesos de prueba para sustentar nuestras investigaciones; también cómo enfrentamos la realidad para manifestarla, cómo obtenemos datos, cómo los tratamos, cómo desarrollamos las conclusiones, cómo se aplica cierto concepto, etc.

Casi todos los investigadores participantes estaban (y están) vinculados a la docencia en diferentes escuelas, centros o facultades de enseñanza superior. Al resaltar los procesos metodológicos de las investigaciones, los propios investigadores se asumían como “metodólogos”, que al exponer e intercambiar diferentes metodologías de diversas ciencias mostraban no sólo la complejidad de los métodos propios sino las similitudes y paralelismos de los procesos metodológicos, y/o la inclinación y pretensión de algunos sobre ciertos procesos. Debido a la naturaleza de sus objetos y de su ciencia, al compartir las experiencias metodológicas se presentaban más dudas y preguntas en torno a las aplicaciones específicas y concretas de “cada metodología” en cada ciencia y campo del conocimiento. Hay que decir que aún es muy fuerte la tendencia a una agrupación de metodólogos por disciplina, ciencia y objetos de investigación, lo que mantiene las diferencias tradicionales entre ciencias naturales y ciencias sociales en general. Sin embargo, como planteara Morin, esto no obsta para conformar espacios de contextualización de los diferentes campos del saber y acercarnos a la complejidad del conocimiento del mundo real.

^1. Mapear es, en sentido literal, hacer o elaborar mapas de referencia de todo tipo; en esta parte nos interesa hacer mapas con los procesos metodológicos.

^2. En nuestro libro Los esque mas metodológicos para la investigación social se trabaja en el área de postgrado coadyuvando a la solución de los problemas metodológicos que se presentan en las investigaciones de los ciclos de maestría y doctorado.

⁵ Vease AMMCI. http//:www.ammci.org.mx. Actualmente prepara su 5.° Congreso Internacional.

Como estudiantes de sociología, por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), tuvimos contacto por primera vez con procesos serios de investigación social; ese primer paso fue el curso “Taller de investigación social”. En él se nos enseñaba a investigar, investigando. Los contenidos eran esencialmente metodológicos. Bajo el supuesto de un proceso de continuidad nos enseñaban uno a uno los pasos consecutivos, pero concretando a su vez cada aspecto de la investigación. Aprendíamos así que los procesos metodológicos son secuenciales y están concatenados, por lo menos acumulativamente. De esta forma teníamos que:

- Delimitar un tema en un problema de investigación, plantearlo y justificarlo.

- Elaborar un marco teórico, a través de la definición de conceptos.

- Hacer una guía de investigación de campo, según Murdock¹, para recopilar información.

- Llevar a cabo el trabajo de campo que se materializaba en la realización de una práctica de campo, donde se nos enseñaba a hacer entrevistas, registro de datos, etc.

- Más tarde se sistematizaba esta información en un informe del trabajo de campo o informe-reporte de la práctica.

- Con la información directa, la teoría y el problema de investigación, se diferenciaba un sistema de hipótesis. Se reducían las hipótesis en variables, indicadores e ítems y el resultado era un cuestionario que se aplicaba mediante una encuesta con todos los requisitos que este procedimiento implica.

- Se procesaba la información cuantitativa y el resultado era un informe de investigación cuantitativo.

- Finalmente se reunía todo el material, es decir los informes de la práctica de campo, el informe cualitativo, y con el marco teórico y el problema se concluía en el reporte final de la investigación.

Estos ocho pasos, abarcaban cuatro semestres y en ocasiones más, pero el hecho es que casi nunca se terminaba un proceso de investigación completo. Además sólo los dos primeros eran obligatorios y el tercero y el cuarto optativos. La mayoría de las veces estaba en función del profesor, su experiencia y preparación personal, y el contenido específico del curso. Lo interesante de esta experiencia que enmarcó un acercamiento a los procesos de investigación formales en los años escolares fue el convencimiento de que:

- La investigación es un proceso constituido por etapas.

- Proporcionaban una idea secuencial y acumulativa de las etapas de investigación.

- El paso posterior dependía y estaba ligado necesariamente al paso anterior.

- La idea que se generaba acerca de la investigación era la de un proceso, en donde las partes que lo constituían estaban ligadas de forma lineal, secuencial y acumulativa.

Como sociólogos consideramos que uno de los objetivos de la realidad social es describir, y no existe otra manera de hacerlo que realizando investigación directa. Así que la investigación era, y es, ese acercamiento a la realidad. En este sentido, los fines metodológicos específicos de una investigación son casi siempre: la recolección de información; el registro y la elaboración del dato y el levantamiento de una encuesta. Naturalmente el fin último es la reconstrucción de una parte de la realidad para el levantamiento y registro de los datos específicos con el rigor científico que las ciencias sociales, en este caso la Sociología, requieren. Algunos ejemplos muestran estas características².

Las investigaciones de campo según nuestra experiencia son, en esencia, procesos encaminados a la selección, recolección, registro y elaboración de un informe; en los cuales intervienen las técnicas de investigación social y naturalmente los procesos metodológicos a través de la elaboración de los instrumentos cualitativos y cuantitativos apropiados. Con el paso de los años y la acumulación de experiencia nos hicimos una idea general, total, secuencial, acumulativa y de conjunto, de interrelación entre las partes, sea de la realidad o de la metodología, etc. Pero ésta surge a partir de mapas que muestran la naturaleza constitutiva de las partes de un proceso, así como del proceso en su conjunto. En otras palabras, si nuestro acercamiento a los procesos metodológicos hubieran sido a través de mapas, hubiese sido más claro y accesible, no sólo porque nos hubiera mostrado con sencillez la naturaleza de las cosas, sino porque también nos habría enseñado su interconexión. Después de todo, ¿no es así como el cerebro humano reconoce las características de los objetos que lo rodean en sus primeras percepciones y representaciones en el proceso del conocimiento? Los procesos mentales que el cerebro elabora son de naturaleza esquemática, como bien lo afirma Buzan. Lo que sugerimos, en este sentido, es un complemento entre el mapa y el texto, y viceversa. Un proceso de ida y vuelta que fluya con naturalidad en la mente del investigador.